Основы педагогики

оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

быть реальной и достижимой, но не легкой;

обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;

быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;

соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;

совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

фиксироваться в письменном виде;

* быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Следующей функцией внутришкольного управления является планирование. Планирование в управлении школой -- это принятие решения на основе данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

единство целевой установки и условий реализации;

единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;

стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

целенаправленность -- учет прошлого опыта работы школы, постановка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

перспективность (предусматривает направления деятельности школы на будущее);

комплексность -- использование разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

объективность -- учет условий функционирования школы, возможностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ) Школьная целевая программа составляется под реализацию приоритетных проблем, причем ее ядром служит генеральная цель, трансформированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы включаются краткое описание состояния проблемы; ее место и роль в общешкольном плане; генеральная цель; система доведенных до исполнителей задач; показатели, сроки и исполнители; вид информационного обеспечения управления процессом решения задач; данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

В практике работы школ распространены следующие виды планирования:

перспективный план работы школы на 3--5 лет;

план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

план-график внутришкольного контроля;

планы общественных организаций.

В перспективном плане отражаются следующие разделы:

тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

профсоюзные собрания и производственные совещания;

совещания при директоре;

перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедрение педагогических инноваций;

потребность школы в педагогических кадрах;

повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семинары, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

развитие материально-технической базы и учебно-методическое оснащение школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и информатики, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.

Годовые планы составляются в мае -- июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

изучение новых нормативных, инструктивных документов; теоретических и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителями и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходимой информации под руководством директора школы (вторая учебная четверть).

анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление причин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти). На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизацией общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план организационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали -- организационные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответственных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки выполнения; формы контроля.

Важной функцией внутришкольного управления является функция организации деятельности. Данная функция предполагает выполнение принятых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соотнесение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;

мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

выбор форм стимулирования участников деятельности;

оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Завершающей функцией внутришкольного управления является контроль. Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся личности учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он позволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в случаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В дан ном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляющей системой и объектами управления (подсистемами) школы. В задачи внутришкольного контроля входит также формирование базы данных для оценки работы участников образовательного процесса и повышения качества их деятельности. Кроме того, в процессе реализации контролирующей функции появляется возможность выявления передового опыта педагогической и управленческой деятельности.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

учебный процесс (качество и ход выполнения образовательных программ и Государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных документов и принятых решений; методическая работа; повышение квалификации; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; НОТ учителя и учащихся; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т. И. Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. М. Л. Портнов выделяет три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный, предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий. Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более 2--3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении аттестации, изучаются все направления его работы -- учебной, воспитательной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. Работа коллектива педагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персональный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении;

классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупности факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисциплины и культуры поведения учащихся и др.;

предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представители как администрации, так и методических объединений школы;

тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческого материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов учащихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т. е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

Значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с расширением ее полномочий. Инспекторские функции возложены на директора школы и его заместителей. В то же время управленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее деятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органов управления образованием.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:

* систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);

объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государственных стандартов и образовательных программ на основе выработанных критериев);

действенность (результаты контроля обусловливают позитивные изменения; устранение выявленных недостатков);

компетентность (знание предмета контроля, владение его методикой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прогнозировать развитие результатов контроля).

В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подготовленных инспектирующими органами или администрацией школы, конкретизируется каждое указанное направление контроля в виде различного рода планов.

2. Организационные формы управленческой деятельности

В число важнейших организационных форм управленческой деятельности входят Совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.

Совет общеобразовательного учреждения (школы) -- коллегиальный орган управления, представляющий общественные интересы во внутри-школьном управлении, являющийся одной из форм самоуправления в школе. Он создается в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и на основании Типового положения об образовательном учреждении; его состав, порядок избрания, организационная структура, регламент работы и принятия решений определяются Уставом школы.

Педагогический совет школы -- постоянно действующий совещательный орган при директоре образовательного учреждения, создаваемый в соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении (1997). Работой педагогического совета руководит председатель, избираемый коллективом педагогических работников. В состав педагогического совета входят директор, его заместители, учителя, библиотекарь, школьный врач, председатель родительского комитета. Его решения, утвержденные директором, являются обязательными для выполнения всеми работниками школы.

Содержанием деятельности педагогического совета, определяемым Уставом школы, является:

обсуждение, оценка и отбор учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям Государственных стандартов;

внедрение форм и методов учебно-воспитательного процесса, определение способов их реализации;

обсуждение работы коллектива школы по выполнению перспективных годовых, текущих планов, качества учебно-воспитательной работы;

* организация работы по повышению квалификации учителей, воспитателей, по развитию творческой активности, формированию инновационной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта;

проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей; внесение предложений по совершенствованию технологии аттестации; ходатайство перед органами управления образованием о присвоении категорий, званий, разрядов;

рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажировку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру; представление лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения;

определение основных направлений взаимодействия школы с научно-исследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государственными и общественными организациями, творческими союзами;

организация опытно-экспериментальной работы; создание в структуре школы методических служб, центров.

Деятельность педагогических советов проходит в условиях демократии и гласности, с привлечением учителей, учащихся и родителей. Проведению педсоветов могут предшествовать анкетирование, опросы, контрольные работы, смотры, конкурсы и т. д. На заседании педсоветов выносятся для рассмотрения принципиальные вопросы жизни и деятельности школы.

Попечительский совет общеобразовательного учреждения -- форма самоуправления школой. Порядок выборов и компетенция его определяются Уставом общеобразовательного учреждения. В состав попечительского совета могут входить участники образовательного процесса и иные лица, заинтересованные в совершенствовании деятельности и развитии образовательного учреждения, осуществляющие свои функции на безвозмездной основе. В компетенцию попечительского совета входит:

содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения деятельности и развития общеобразовательного учреждения;

содействие организации и улучшению условий труда педагогических и других работников общеобразовательного учреждения;

содействие организации конкурсов, соревнований и других массовых внешкольных мероприятий общеобразовательного учреждения;

содействие совершенствованию материально-технической базы общеобразовательного учреждения, благоустройству его помещений и территории.

В школах также используется такая организационная форма, как совещание при директоре, периодически проводимое для обсуждения вопросов непосредственной организации учебно-воспитательного процесса (успеваемость, соблюдение Устава школы, организация внеурочной деятельности, деятельность отдельных учителей по выполнению стандартов образования, система работы по развитию творческой активности учащихся и др.).

На совещаниях при заместителях директора школы рассматриваются текущие вопросы, касающиеся их административной компетенции. Время проведения подобных совещаний отражается в плане работы школы на учебную четверть или месяц.

Оперативные информационные совещания (оперативки) являются необходимой формой организации образовательного процесса в школе. Их содержание определяется реальной ситуацией. Это могут быть совещания только для педагогических работников, или только для учащихся, или для тех и других одновременно.

К оперативным организационным формам управленческой деятельности относится также посещение уроков и внеклассных занятий, спортивных соревнований, вечеров, занятий творческих клубов, художественных студий, встречи с родителями, представителями Общественности, трудовых коллективов.

Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа -- ученического комитета. Участие школьников в различных комиссиях ученического комитета создает предпосылки для развития демократических начал в жизни школы, инициативы и ответственности у детей, повышает оперативность в осуществлении принятых решений.

Педагогический консилиум -- организационная форма управления, на которой рассматриваются вопросы, касающиеся проблем отдельной личности. Принимают участие в педагогическом консилиуме заинтересованные лица (администрация, учителя, работающие с данным учеником, психолог, родители). Инициатива в организации педагогического консилиума принадлежит классному руководителю.

Педсовет, совещание При директоре или оперативная форма организации управленческой деятельности достигнут своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости для всех участников педагогического процесса.

3. Повышение квалификации и аттестация работников школы

Непрерывность профессионального образования педагога является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост педагогической квалификации и профессионального мастерства учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если индивидуальный практический опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется профессиональный творческий поиск, проводится системная работа по повышению квалификации.

Повышение квалификации понимается как вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Оно предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Повышение квалификации одновременно является одной из форм освоения лучшего опыта, направленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель Повышения квалификации работников школы состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач, стоящих перед школой, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности, и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования.

Одним из основных направлений повышения квалификации педагогов является организация в школе системы методической работы как части системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей.

Целями методической работы в школе являются:

освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся;

повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;

обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда передового актуального педагогического опыта. Для его реализации издаются методические материалы, проводятся лекции и консультации для учителей по вопросам методики учебно-воспитательной работы, организуются методические объединения учителей.

Задачи методической работы в школе:

формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

обогащение образовательно-воспитательного процесса новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования и др.;

оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры работников образовательного учреждения.,

В масштабе района или группы школ создаются районные или кустовые предметные методические объединения и методические объединения учителей начальных классов. В школах организуются предметные комиссии, объединяющие учителей того или иного предмета. Районные педагогические кабинеты и институты усовершенствования учителей периодически созывают конференции, семинары, практикумы. Все эти коллективные формы методической работы основываются на самодеятельности, активности и взаимопомощи учителей и способствуют распространению передового методического опыта.

Содержание методической работы определяется актуальными задачами школы. Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

Методическое усовершенствование учителей осуществляется также в процессе самообразовательной работы.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей (один раз в пять лет) они проходят специальное обучение в Институте усовершенствования учителей, на специальных факультетах педагогических учебных заведений.

Формы организации методической работы в школе многообразны и динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

конкретная ситуация в коллективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями и др.).

Наиболее распространенной формой методической работы в школе являются предметные методические объединения учителей -- групповая форма организации методической работы учителей того или иного предмета или классных руководителей, создаваемая в школе, в районе, в городе. На методических объединениях учителей обсуждаются вопросы:

преподавания конкретных учебных дисциплин, методики и технологии организации учебного процесса;

организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки;

преподавания наиболее трудных разделов и тем новых программ и учебников;

тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся и др.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов создаются организационные координационные органы методической работы -- методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию -- повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие разные ступени образования и профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований.

Руководит работой методического совета, как правило, завуч. Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он также определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет -- это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу традиционных форм методической работы в школе относятся:

предметные методические объединения;

единый методический день в школе (для всех педагогических работников школы один раз в четверть);

проблемные семинары и практикумы (для обеспечения единства теоретической и практической подготовки учителя, стимулирования самообразовательной деятельности; введение их в круг педагогических инноваций, таких как деловые, ролевые игры, практикумы, организационно- деятельностные игры, различного рода тренинги);

школы молодого учителя (осуществляющие адаптацию учителя в первые годы работы в школе);

школы передового опыта (реализующие цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества);

проблемные (инновационные) группы (создаваемые по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, самих учителей, направленные на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами; разработку и внедрение собственной концепции или методической находки, проведение соответствующей опытно-экспериментальной работы);

работа педагогического коллектива над избранной научно-методической темой;

проведение открытых и показательных уроков;

научно-педагогические конференции и педагогические чтения;

ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций;

научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты (отдельных учителей или методических объединений), являющиеся итоговыми формами методической работы, которые проводятся по итогам деятельности за, определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы и др.;

* индивидуальная работа с учителями, осуществляемая в форме педагогического самообразования учителя.

С целью стимулирования педагогических и руководящих работников, роста их профессионального уровня, повышения качества учебно-воспитательного процесса, развития творческой инициативы, а также обеспечения социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений в России с 1972 г. была введена их аттестация. Одной из задач аттестации является также установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой, что осуществляется путем присвоения педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации педагогических работников неоднократно дополнялись с учетом тех изменений, которые происходили в системе Образования.

Принципы аттестации -- добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие'объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет категорию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др.).

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

В соответствии с действующим Положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (1993) создается три вида комиссий, каждая из которых рассматривает круг вопросов своей компетенции и принимает решение о присвоении квалификационной категории или отказе. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика, документ об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Действующим Положением установлено три квалификационные категории -- высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию -- районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия, вторую категорию присваивает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности и экспертной оценке практической деятельности.

По первому показателю учитель представляет творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу.

По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. Для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.

Общие требования к оценке труда учителя характеризуются по следующим критериям: критерий результата (результат педагогической деятельности) и критерии процесса.

О качестве знаний учащихся по предмету, их воспитанности (критерий результата) судят по:

запасу фактических знаний по предмету;

умению пользоваться полученными знаниями;

пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе;

степени самостоятельности учащихся, умению добывать знания;

отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно полезной трудовой деятельности.

При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо этим ограничить показатели труда учителя, поэтому вводятся критерии процесса. С этой целью изучаются:

работа учителя над повышением своей квалификации;

качество уроков, учебная и воспитательная работа;

умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

работа с родителями и помощь семье в воспитании детей.

Для прохождения аттестации необходим следующий набор документов: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и других квалификационных работ; аттестационный лист, выписка из приказа руководителя образовательного учреждения.

Аттестация учителей проводится в несколько этапов:

создание аттестационной комиссии, ее утверждение руководителем учреждения; назначение ответственных лиц за организацию аттестации;

организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности;

принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий.

Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса возможна только как итог всестороннего изучения личности учителя и эффективности его учебно-воспитательной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

Перечислите основные этапы управленческого цикла и дайте им характеристику.

Сопоставьте схему проведения анализа в образовательном учреждении и деятельности какой-либо фирмы.

Раскройте содержание основных разделов в годовом планировании деятельности школы.

Каковы особенности методической работы в современной школе?

Найдите недостатки и достоинства современной системы аттестации педагогов.

РАЗДЕЛ V. СОЦИАЛЬНАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Глава 27. Социальная педагогика

Лучшее, что можно сделать для людей, -- это научить их самих себе помогать,

И.Г. Песталоцци

1. Возникновение социальной педагогики

Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже XX--XXI вв. выдвинула социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания, ценность и значимость которой определяются в современных условиях:

потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично меняющегося общества;

значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспечении развития всех сфер социальной практики (деятельности социальных учреждений, системы социальных служб);

повышением роли социальной работы.

Идеи и традиции социальной педагогики зародились еще в Древнем мире. В V в. до н. э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий. Платон, Аристотель (V--IV вв. до н. э.) считали воспитание условием развития человека, связывали судьбу общества с развитием всех его граждан.

Существовавшие в античное время спартанская и афинская системы воспитания имели четкую социальную направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни.

В Новое время в общественном сознании утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются преобразующим фактором развития общества.

Словосочетание «социальная педагогика» было предложено во второй половине XIX в. немецким педагогом А. Дистервегом. Немецкий философ Пауль Наторп в начале XX в. выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, способствующих реализации данной идеи. Эту деятельность он также назвал социальной педагогикой. Наторп считал, что человек становится человеком только благодаря человеческой общности. Провозглашенная идея стала основой его социальной педагогики и нашла отражение в книге «Социальная педагогика», вышедшей в 1911 г.

В концепции П. Наторпа об общей педагогизации общества отражены общедемократические и гуманистические взгляды передовых людей того времени.

О социальном становлении личности писал С. И. Гессен. Он рассматривал школьное самоуправление как основу социализации личности, выступал против классового подхода и принципа партийности в системе образования.

Одним из основателей социальной педагогики в России был В. В. Зеньковский. Его социальная педагогика основывалась на том, что человека нельзя понять, если не изучить окружающую его среду (главный фактор в социализации личности).

Для развития социальной педагогики многое сделал также И. Т. Шацкий, который считал, что развитие ребенка следует рассматривать не в его генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой происходит его воспитание и формирование. Главным в формировании личности является «социальная наследственность», под которой он подразумевал нормы, традиции и обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

После Октябрьской революции советская педагогика определяет социальную сущность воспитания и образования. Ученые этого периода М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули задачу объединения воспитательной функции школы и социальной среды* привлечения социальной среды к воспитанию детей, так как без контакта с окружающей средой школа не в состоянии разрешить задачу воспитания.

Взгляды этих ученых разделял П. П. Блонский, который писал, что нельзя успешно обучать и воспитывать ребенка без знания норм и ценностей его социального окружения. Он видел причины отклонений в поведении ребенка в специфике детского организма и в особенностях окружающей его среды. П. П. Блонский охарактеризовал поведение ребенка в системе социальных отношений (поведение вожака и подчиненного, отношения между мальчиками и девочками, между трудными и благополучными детьми)2.

С именем П. Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей, детских садов, семейных школ и приютов для детей рабочих и крестьян.

К. Н. Венцель в 1905 г. поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. Выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.

С. Т. Шацкий разрабатывает идею двустороннего влияния: с одной стороны -- влияние окружающей среды на формирование личности ребенка, а с другой стороны, влияние ребенка на окружающую среду.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике усилилась, потому что возрастает роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей; увеличивается число детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите, оказании социально-педагогической помощи.

2. Предмет, объект и функции социальной педагогики

Социальная педагогика как область науки и сфера педагогической деятельности нацелена на преобразование окружающей среды, формирование гуманных, воспитывающих межличностных отношений в различных видах социума.

Объектом социальной педагогики является целостная система социальных взаимодействий, межличностных отношений человека в сфере его ближайшего окружения.

Некоторые авторы считают, что объектом социальной педагогики является человек на всем протяжении его жизни, оказание ему помощи в процессе социализации.

Взгляды на определение предмета социальной педагогики различны. Некоторые считают предметом социальной педагогики процесс воспитания всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемый как в специальных воспитательных учреждениях, так и вне их. Другие определяют предмет социальной педагогики как воспитательное влияние социальной среды. Бочарова В. Г. предметом социальной педагогики называет процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды1.

Рассмотрение личности в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения, выделяют социальную педагогику как самостоятельную отрасль педагогического знания, как педагогику отношений в социуме.

Существуют различные трактовки категории «социальная педагогика».

Социальная педагогика -- это наука о духовной социализации тех, кто по каким-либо причинам «выпал» из системы «нормальных» социальных связей и поэтому сформировал у себя социально не одобряемые качества личности (В. С. Селиванов).

В «Российской педагогической энциклопедии» социальная педагогика определяется как отрасль педагогики, изучающая «социальное воспитание всех возрастов и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией».

Таким образом, социальная педагогика -- это отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.

Назначение социальной педагогики как науки состоит в том, чтобы:

заложить основы педагогического мышления у различных субъектов социума;

сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные, педагогически целесообразные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив;

полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом для осуществления социальной защиты и повышения качества жизни.

Сущность социальной педагогики заключается в:

своевременной диагностике социальных проблем личности;

выявлении и педагогически целесообразном влиянии на взаимоотношения людей в социуме;

формировании социально-ценностных ориентациях личности;

оказании помощи личности в социализации и др.

Социальная педагогика как наука учитывает следующие закономерности:

формирование индивида происходит при социально-педагогическом воздействии общественной среды и активности самой личности в процессе саморазвития;

формирование и потребление социальных услуг обусловливается потребностями общества, особенностями этноса, преобладающим способом производства, городской или сельской спецификой;

эффективность работы социального педагога обеспечивается целостностью воздействия на объект, реализацией общих интересов объекта и субъекта.

Субъекты социальной педагогики -- это люди и организации, которые ведут социальную работу и управляют ею.

Цели и задачи, содержание и средства социальной педагогики различаются в зависимости от возраста человека, сферы его деятельности, обстоятельств его жизни, физического и умственного состояний, положения общества, в котором он живет. Социальная педагогика представляет собой достаточно сложную систему, включающую социально-педагогические системы разного уровня и форм.

Различают уровни социальной педагогики в зависимости от масштабов деятельности: социеталъный, социально-средовой и индивидуальный.

Социеталъный уровень. Объектом изучения является общество как относительно устойчивая общность людей. Реализатором педагогических действий выступает государство, различные политические и общественные организации и движения, заинтересованные в социализации членов общества в определенном направлении. Средством осуществления воспитания выступает идеология как система ценностных ориентации.

Социально-средовой уровень. Объектом выступают социальная сфера общества, микросреда, коллективы людей и т. д. Средства реализации:

культурно-просветительная, физкультурно-оздоровительная, социально-воспитательная работа и т. п..

* Индивидуальный уровень. Объектом социальной педагогики является отдельный человек на различных стадиях и уровнях социализации, в отношении которого применяются разнообразные социально-педагогические приемы и средства.

К функциям социальной педагогики относят теоретико-познавательную; прикладную; гуманистическую1.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, составляет наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет имеющиеся данные, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей, способов, условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

Методологическими основами социальной педагогики являются философия воспитания, современные данные человекознания. Как отрасль знания социальная педагогика представляет собой совокупность следующих разделов:

Философия социального воспитания рассматривает фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы, дает трактовку сущности социального воспитания и его задач; разрабатывает общие подходы к соотношению таких понятий, как развитие, социализация и воспитание, определяет ценности и принципы социального воспитания и т. д.

Социология социального воспитания исследует социальное воспитание в процессе социализации, пути и способы использования воспитательного потенциала; нивелирование отрицательного и усиление положительного влияния на развитие человека в процессе социализации, использует данные ряда отраслей социологического знания.

Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации; в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им.

Теория социального воспитания описывает, объясняет, прогнозирует функционирование социального воспитания, исследует, что представляют собой индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания, как они между собой взаимодействуют, что составляет содержание жизнедеятельности воспитательных организаций, какими должны быть содержание и характер индивидуальной помощи человеку.

Психология социального воспитания на основе социально-психологических характеристик человека и групп выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания.

Методика социального воспитания отбирает из практики и конструирует новые способы целесообразной организации социального воспитания и др.

Центральным разделом социальной педагогики является анализ процесса социализации, рассмотренный ранее.

Социально-педагогическая деятельность близка к педагогической деятельности, однако имеет свою специфику и собственные категории. Рассмотрим подробнее собственные категории социальной педагогики: социально-педагогическая деятельность, социальное воспитание, социальное обучение.

3. Категории социальной педагогики

Социально-педагогическая деятельность -- это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи личности в процессе социализации, освоение ею социокультурного опыта и создание условий для самореализации в обществе1.

Осуществляется социально-педагогическая деятельность социальными педагогами в образовательных и других учреждениях, организациях, объединениях.

Социально-педагогическая деятельность является адресной, направленной на конкретную личность и решение ее индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.

Отличительными особенностями профессиональной социально-педагогической деятельности являются:

* передача социокультурного опыта, помощь в социализации личности (цель деятельности);

адресный и локальный характер деятельности;

воздействие на личности, имеющие проблемы в социализации (объект деятельности);

работа в образовательных, социально-педагогических учреждениях, социальных службах и др.

Основными направлениями социально-педагогической деятельности являются:

профилактика дезадаптации (социальной, психологической, педагогической);

повышение уровня социальной адаптации;

социальная реабилитация личностей, имеющих те или иные отклонения от нормы.

Осуществляется социально-педагогическая деятельность непосредственно с личностью или через посредническую деятельность (личность -- среда).

По содержанию социально-педагогическая деятельность достаточно многообразна. Включает работу с детьми (социальная защита детства), молодежью, пожилыми людьми, малообеспеченными гражданами, инвалидами, семьей, в сфере занятости и др.

Дадим краткую характеристику представленных выше направлений деятельности социальных педагогов и социальных работников.

Работа в семье. Семья представляет систему социального функционирования человека. Она обеспечивает экономическую, социальную, физическую безопасность своим членам; заботу о младших, престарелых и больных; создает условия для их социализации, объединяя всех чувством любви, общности.

Современный кризис семьи проявляется в снижении ее педагогического потенциала, ухудшении качества и содержания семейного воспитания. Семья воздействует на процесс социализации детей не только фактом своего существования, но и благоприятным морально-психологическим климатом семьи.

В настоящее время семье, имеющей детей, оказывают такие виды помощи, как:

денежные выплаты (пособия и пенсии);

...