Учение А.С. Макаренко о коллективе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

макаренко коллектив воспитание отношения

Введение

1. Ученые о коллективе: истоки и традиции

2. Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко

2.1 Этапы формирования коллектива

2.2 Отличительные признаки внутриколлективных отношений

2.3 Законы существования коллектива

2.4 Структура коллектива

3. Опыт А.С. Макаренко и современность

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В советской педагогике проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных.

Широко известны имена ученых, создавших, развивающих, реализующих теорию и практику воспитания коллектива и личности в коллективе. Это ученые Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, Л.И.Новикова, О.С.Газман и другие.

В советской педагогике оценка этой области знания и практической его реализации была достаточно однозначной, хотя известная критика имела место.

Критика теории коллектива и практики коллективного воспитания обычно связывалась с положением личности в коллективе, с ограничением прав личности на самоактуализацию и самореализацию. И можно утверждать, что известные основания для такой критики существовали.

В современных условиях мы имеем как бы две точки зрения на этот счет. Одна - это утверждение о несовместимости нашей науки и практики сегодняшнего дня с подходами советских ученых, создававших теорию коллективного воспитания и реализующих эту практику в практике. Подчеркивается при этом, что основу учения о коллективе составляет коммунистическая идеология, которая пронизывает все стороны этого учения и поэтому не может выступать как методологическое обоснование педагогики в наши дни.

Вторая точка зрения - это стремление утвердить незыблемость учения о коллективе и доказать возможность и сегодня работать «по Макаренко» или «по Иванову».

Сегодня в школах далеко не всегда можно найти крепкий, слаженный коллектив, поэтому труды А.С.Макаренко актуальны и в наши дни. В связи с этим представляется интересным изучить опыт работы в данном направлении великого педагога А.С.Макаренко.

Цель курсовой работы: проанализировать теорию коллективного воспитания в трудах А.С.Макаренко и выявить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы.

Объект исследования: педагогическое наследие А.С.Макаренко.

Предмет исследования: учение о коллективе А.С.Макаренко.

Задачи:

1. Изучить взгляды Макаренко А.С. на значение и сущность коллективного воспитания.

2. Выявить, исходя из теории и практики А.С.Макаренко, особенности формирования и существования коллектива.

3. Выявить актуальные для современной школы аспекты теории коллективного воспитания А.С.Макаренко.

В работе использован метод теоретического анализа.

1. Учение о коллективе: истоки и традиции

Проблема коллектива долгое время была прерогативой только советской педагогики. Это была сфера или область только отечественной науки.

В советской педагогике разрабатывались такие проблемы воспитания, которые были характерны только для нашей страны, для нашей науки и практики. К таким областям педагогической науки, безусловно, относится учение о коллективе [15, с.12].

Важнейшей предпосылкой научной разработки проблем коллектива явилось наличие некоей новой социальной общности в бывшем Советском Союзе, а, следовательно, тех специфических факторов, которые обуславливают и регулируют ее возникновение, существование и развитие.

Термин «коллектив», разумеется, встречается и на страницах западных руководств по педагогике и социальной психологии, но используется достаточно редко и не обладает статусом научной категории. Вот, например, что писал о проблеме коллектива А.В.Петровский: «Выдвижение на первый план в социальной психологии в СССР проблемы коллектива связано с требованием времени..., с необходимостью искать и находить адекватные, научно обоснованные пути формирования активной жизненной позиции человека путем воспитания его в коллективе и посредством коллектива» [13, с.49].

Из истории следует, что люди объединялись самостоятельно - для более успешного, чем в одиночку решения житейских задач (охота, строительство поселений, защита рода, борьба со стихийными бедствиями и т.д.), или насильственно - под руководством имеющих власть (войны, крупномасштабное строительство, создание промышленных предприятий и т.д.) Даже образование со времен Коменского в Европе и со времен Петра I в России становится насильственным актом объединения, у которого с объединением добровольно-самостоятельным общим является только совместность действий. Однако ни первый, ни второй признаки объединения не являются характеристиками коллективизма.

Коллектив - это сугубо коммунистическое понятие, заимствованное и развитое марксизмом из философии социальных утопистов и суть здесь не в термине, а в той идее, которая заложена в нем [12, с.326].

Еще у Т.Кампанеллы в утопии «Город солнца» мы находим расшифровку этого термина.

Само слово коллектив происходит от латинского collectivus и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными, ученическими и т.п. Под ученическим коллективом подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности.

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.

Вышедшие в 30-40-е годы труды А.С.Макаренко ознаменовали собой принципиально новый этап разработки психолого-педагогических проблем коллектива. Для теоретической и практической разработки этих проблем особое значение имели, прежде всего, сама практическая работа, а затем психолого-педагогические и литературные труды А.С.Макаренко: «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года» (1932), «Книга для родителей» (1937), а также педагогические статьи.

Именно ему, бесспорно, принадлежит наиболее четкое и разностороннее определение коллектива: «Коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда.... Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы коллектива и общества...» [8, с.235].

2. Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко

2.1 Этапы формирования коллектива

А.С.Макаренко стал самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» (наряду с Н.К.Крупской, П.П.Блонским, С.Т.Шацким, В.А.Сухомлинским, Ф.Г.Мелиховым, И.П.Ивановым и др.)

В теории А.С.Макаренко учение о коллективе занимает центральное место. Поэтому, когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко.

Вследствие этого было бы правильным, на наш взгляд, более подробно остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях (трудовая колония для детей-правонарушителей им.М.Горького; детская коммуна им.Ф.Э.Дзержинского).

Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития [3, с.69].

Кроме того, педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами» [6, с.47].

Учение А.С.Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

На этапе сознательного управления воспитанниками А.С.Макаренко лепил коллектив по следующей линии: [1, с.36]

требование руководителя -> формирование актива и требование актива -> формирование коллектива и требование коллектива [7, с.151-152].

На последней стадии, «когда коллектив хорошо организован, тогда можно предъявить к нему последнее трудное требование: уметь предъявлять друг другу определенные требования откровенно, прямо, по-товарищески, в лоб» [6, с.502].

Рассмотрим эти стадии подробнее.

Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива -- педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

2.2 Отличительные признаки внутриколлективных отношений

Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие особые отличительные признаки:

1. Единство цели и труда членов коллектива.

«Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации труда» [7, с.354].

В начальный этап становления колонии под давлением обстоятельств воспитатели и воспитанники «…роднились в отдельных ухватистых случаях, собирались в единое целое, имя чему - колония Горького [4, с.48].

Позже такое единство сознательно поставленных целей и организации труда по ее достижению было специально культивируемо А.С. Макаренко.

2. Большая «связанность» коллектива.

А.С.Макаренко всячески развивал взаимопеременность состава командиров и подчиненных - в течение рабочего дня, недели, похода. Поэтому в коллективе каждый был вынужденно связан с каждым и в разных отношениях. Коллектив не «топил» личность, а наоборот, давал возможность быстрой передачи опыта друг другу.

Важно сознательное запрещение любых привилегий для командиров - благодаря этому не образовалось аристократии - командной касты [4, с.200].

3. «Мажор» (активность).

«Мажор» в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и своем будущем. Этот крепкий мажор должен иметь вид постоянной бодрости, готовности к действию…» [7, с.82].

4. Защита.

Во внутренних отношениях будничной работы воспитанники могут сколько угодно «прижимать» друг друга, пробирать на общих собраниях, наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего потому, что они члены одного коллектива, защищать его перед посторонними…» [7, с. 84].

5. Торможение.

«Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобства всего коллектива». [7, с.87].

Внутриколлективные отношения в учреждениях А.С.Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции -- это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и малые. Большие традиции -- это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

2.3 Законы существования коллектива

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1. Закон системы перспективных линий.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы -- это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива. Строить близкую перспективу надо не только на принципе приятного, хотя бы в этом приятном и есть элементы полезного. «Надо дать возможность детям стремиться именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда... Жизнь коллектива должна быть наполнена... не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня» [7, с.78-79].

Средняя перспектива, по мнению А.С.Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива -- это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности.

Разрабатывая переход от более близких и личных целей к более ценным и далеким, не следует забывать, что в практической деятельности коллектива эти цели нередко противопоставляются. «Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными, личными, значит коллектив не советский, значит, он организован неправильно» [7, с.206].

Правильная организация коллектива тесно связана не только с организацией перспектив, но и с претворением личных целей в общественные, причем должна быть полная гармония личных и коллективных целей, у каждого воспитанника не должно быть никакого ощущения противоречия между ними.

Все стремления горьковцев, их новые перспективы были особенно ценны тем, что в них была полная гармония личных перспектив и общественных [11, с.259].

Пример наиболее распространенной далекой перспективы -- цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив А.С.Макаренко замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач -- обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

2. Принцип параллельного действия.

«Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия» [7, с.93]. Этими словами Макаренко
ставит на положение закона разработанный им теоретически и проверенный на практике «принцип параллельного действия». Макаренко утверждает, что дисциплинирование отдельной личности и полная свобода отдельной личности не наша музыка. «Советская педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы можем рассчитывать, что найдем такую форму его организации, при которой отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна. Только в адрес коллектива и должны мы направлять наше «организованное педагогическое влияние» [8, с.424].

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С.Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -- требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И.П.Подласым: [14, с.71].

Подласый И.П., опираясь на труды А.С.Макаренко, отмечает, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил -- воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания) [14, с.72].

3. Преемственность поколений.

Только тогда коллектив может считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его членами установились дружеские, теплые отношения.

«Тема дружбы младших учеников со старшими -- совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив», -- говорил Макаренко. «Надо добиться такого положения, чтобы 8-9-10-летний мальчик смотрел на старшего, на ученика X класса, как на свое заветное будущее, чтобы он его любил... чтобы он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был для него примером» [6, с.494].

С годами практической воспитательной работы Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал в воспитании. Малыши, обособленные в большом детском коллективе от других возрастов, попадают в искусственное состояние, в таком коллективе нет постоянного влияния более старшего возраста, нет преемственности поколений, «морального и эстетического импульса, который исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей» [7, с.162].

Объединение детей разного возраста в детских учреждениях дает большой воспитательный эффект. Оно создает более тесное взаимодействие возрастов, естественное условие «постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [7, с.11].

2.4 Структура коллектива

По структуре А.С.Макаренко различал два вида коллектива: общий и первичный. Первичный был частью общего и представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Именно с него Антон Семенович предлагал начинать воспитательную работу. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Макаренко выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

Скелет коллектива у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив, под которым он понимал коллектив воспитанников и взрослых. Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко, результат всей воспитательной системы - это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М.Горького и детской коммуне им. Ф.Э.Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Суть наказания по А.С.Макаренко - это переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

ц Самоуправление;

ц Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим;

ц Дисциплина;

ц Соподчинение;

ц Ответственность;

ц Тон и стиль жизни;

ц Этика;

ц Характер отношений в коллективе;

ц Интересы детства.

Многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль К.Маркса о том, что при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек [9, с.197].

А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании. По его мнению, в трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям.

Но А.С.Макаренко не только высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в его коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный характер, дети занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги, благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им. М.Горького и детской коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, то, по мнению ряда видных учёных, он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора исторических наук В.С.Хелемендика, само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам быть батраками - беритесь за учёбу…». Это было сказано при том, что, кроме работы, длившейся 4 часа, дети также обучались - тоже 4 часа [17, с.14].

Итак, в результате проведенного анализа литературы по проблеме коллективного воспитания в теории и практике А.С.Макаренко, мы приходим к следующим выводам.

Центральная проблема педагогической практики и теории А.С.Макаренко -- организация и воспитание детского коллектива.

Большая заслуга А.С.Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А.С.Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное воздействие»-- одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А.С.Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

А.С.Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

3. Опыт А.С. Макаренко и современность

Многоплановая критика коллективизма в воспитании, особенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не менее, не сыграла своей преобразующей науку и практику роли. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания [12, с.306].

Итак, в 90-е годы ХХ столетия коллектив стал объектом справедливой критики педагогов, а гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.

Однако, новые уникальные педагогические идеи не возникают из ничего. Они прорастают на определенной почве, впитывая все, что посеяно на ней предшествующими эпохами.

Вместе с тем деятельность А.С.Макаренко является поучительным примером подлинного творческого отношения к воспитанию подрастающего поколения. Анализ его педагогических изобретений показывает, что создание совершенно нового в области воспитания во многом сходно с творчеством в других видах деятельности: оно совершается из тех побуждений и теми же способами, что и в науке, и в технике.

Своим педагогическим опытом и его теоретическим осмыслением А.С.Макаренко доказал, что успешно воспитывать личность может только тот коллектив, который постоянно развивается, самосовершенствуется. И основой этого процесса совершенствования, его базой является самоактивная, социальноценная деятельность коллектива, организуемая педагогами особым образом: в единстве с жизнью трудовых коллективов, всего общества; с вовлечением каждого члена коллектива и сменности его ролей -- от исполнителя до организатора; при интенсивном развитии рефлексии коллектива по поводу его деятельности и отношений.

Такие важнейшие положения макаренковской теории коллективного воспитания, как параллельное воздействие, перспективные линии, дисциплина борьбы и преодоления, самоуправление коллектива, особая методика работы с коллективом и личностью, имеют в своей основе понимание роли саморазвития, самосовершенствования коллектива как важного фактора. А.С.Макаренко писал, раскрывая суть своей работы по воспитанию молодежи: «В коммуне я добился того, что коллектив сам стал замечательной, творящей, строгой, точной и знающей силой» [5, с.405].

В этом -- гуманизм, оптимистическая направленность и диалектический прогноз во взгляде на проблему воспитания и перевоспитания, свойственные всей его педагогической концепции, его методике коллективного воспитания.

Моргун В.Ф. отмечает, что, оценивая сегодня педагогический эксперимент А.С. Макаренко, его литературное наследие, поражаешься грандиозности свершенного великим педагогом. «Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива»,-- утверждал педагог [6, с.46-47]. В тот период исторического развития нашей страны педагогический опыт А.С.Макаренко не получил широкого распространения не в силу уникальной неповторимости личности педагога, а потому, что был свернут социальный заказ на самоуправляемую, всесторонне, развитую личность, на таких людей, какими становились его воспитанники [10, с.121].

Для выдающегося педагога А.С.Макаренко его воспитательная система была не просто методикой, не просто педагогической технологией, а образом жизни детей и взрослых. Новый человек, новая личность рождались не в результате просто каких-то педагогических воздействий, а в совместном преодолении трудностей, в совместном поиске путей из сложнейших ситуаций, в сорадости, в сопереживании успехов, словом, в совместном проживании неудач и успехов. И позиция педагога при этом -- не над ребенком, даже не рядом с ребенком, а вместе с ребенком. Таков один из педагогических постулатов методики коллективного воспитания.

Отвечая на вопрос, как учиться искусству воспитательной работы, И.П.Иванов пишет: «Есть три фактора, которые позволяют овладеть этим искусством. Они связаны с макаренковской теорией, макаренковской методикой и макаренковским опытом. Овладение макаренковской методикой, разработка ее и распространение воплощаются в системе коллективных творческих дел» [2, с.65].

Однако, несмотря на значительный вклад в развитие данной проблематики, теория коллектива не может рассматриваться как окончательно завершенная. Кроме того, изменяющаяся реальность общественной жизни, переоценка ценностей, происходящая в нашем обществе, изменение позиции и роли коллектива в системе общественного производства: превращение его из клеточки административно-командной системы в основную самостоятельную производственную единицу, возрождение частной собственности в разнообразных ее формах,-- не могут не требовать дальнейшего развития теории, известного ее переосмысления, поскольку создавалась она в определенный исторический период и, безусловно, не могла не нести на себе отпечаток довлевших в то время идеологических штампов и стереотипов [16, с.88].

Таким образом, проблемы воспитательного влияния коллектива, организации коллективной деятельности, поиски и совершенствование форм деятельности, как своеобразное формотворчество - все это может быть оценено как золотой фонд педагогики, ее теории и практики. Однако, это не застывшее раз и навсегда данное наследие прошлого, а живой, создаваемый в равных условиях общественного развития итог и результат педагогических поисков, сочетание бесспорных, вечных истин и преходящих, определяемых данной, конкретной ситуацией педагогических идей, утверждений, советов и раздумий.

Перспектива сегодняшнего и завтрашнего развития идеи воспитания в коллективе зависит от правильной оценки всего того, что было накоплено в прошлом, в том числе и в советский период развития педагогической науки и воспитательной практики.

Заключение

Анализ литературы, проработанной в результате исследования, убедил нас в том, что коллективная модель воспитания ещё далеко не изжила себя, и может быть применима на практике.

Можно соглашаться и не соглашаться с тем, что именно А.С.Макаренко создал целостное учение о коллективе, но не признавать его титанического человеческого и педагогического подвига - невозможно. Имя его и, прежде всего, дело его, стали легендой, покорившей мир. Восхищали конкретные результаты педагогической деятельности этого человека. За несколько лет он «делал» из малолетних преступников социально полноценных людей.

Учителя с большим педагогическим стажем, выступая в печати, говорили о том, что знакомство с сочинениями Макаренко было для них «счастливой педагогической находкой», так как в его опыте и в его теоретических трудах они находят богатый арсенал средств, обработанных приемов, а также методику создания единого детского коллектива.

Методы Макаренко настолько связаны с методами школьной работы, что передовые учителя давно считают произведения Макаренко своими настольными книгами, они помогают им улучшить качество учебно-воспитательной, работы, организацию всего воспитательного процесса.

Учение Макаренко носит своеобразную несмываемую печать того времени и тех социальных условий, когда оно создавалось, но совершенно бесспорна его заслуга в создании стройной теории коллектива, в подчеркивании важности коллектива в воспитании. Эта идея не менее актуальна и в наши дни, когда снова объявились тысячи беспризорников, массы сирот и не находящих себе места в жизни молодых людей.

Таким образом, цель исследования - проанализировать теорию коллективного воспитания в трудах А.С.Макаренко и выявить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы - достигнута; задачи реализованы.

Список использованной литературы

1. Викентьев И.Л. Макаренко А.С. и сознательное формирование коллектива. М., 1985

2. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

3. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя. М., 1985.

4. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. М., 2-е изд., 1957. Т.1.

5. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. М., 2-е изд., 1957. Т.2.

6. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. М., 2-е изд., 1957. Т.4.

7. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. М., 2-е изд., 1957. Т.5.

8. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. М., 2-е изд., 1957. Т.7.

9. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.16.

10. Моргун В.Ф. Макаренко А.С. и психология личности// Вопросы философии. 1988. № 1.

11. Павлова М.П. Педагогические воззрения А.С.Макаренко. М., 1956.

12. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Под ред.Е.В.Бондаревской. М., 1999. 560 с.

13. Петровский А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе // Вопросы психологии. 1975. № 5.

14. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Кн.2. М., 1999.

15. Радина К. Учение о коллективе: прошлое и настоящее// Народное образование. 1999. № 6.

16. Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования// Вопросы психологии. 1992. № 1.

17. Хелемендик В.С. О воспитании. М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

...