Досвід реформування систем педагогічної освіти в Австрії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Досвід реформування систем педагогічної освіти в Австрії

Карташова Л.А., докторант Київського національного

лінгвістичного університету,

кандидат педагогічних наук, доцент;

Бендерець Н.М., проректор з міжнародних зв'язків

та інформаційно-комунікаційних технологій

Київського обласного інституту післядипломної освіти

Анотація

У статті здійснено дослідження досвіду реформування системи педагогічної освіти Австрії. Його аналіз вказує на те, що одну з вирішальних ролей у цьому процесі відіграють чинники, серед яких - забезпечення умов відповідної підготовки сучасних вчителів у вищих педагогічних навчальних закладах та підвищення їхньої кваліфікації у закладах післядипломної освіти.

Ключові слова: учитель, університет, навчання, система, учні, школа, вища педагогічна освіта, післядипломна педагогічна освіта.

Карташова Л.А., Бендерец Н.Н. Опыт реформирования систем педагогического образования в Австрии

В статье осуществлено исследование опыта реформирования системы педагогического образования Австрии, который указывает на то, что одна из решающих отводится обеспечению условий соответствующей подготовки современных учителей в высших педагогических учебных заведениях и повышения их квалификации в заведениях последипломного образования.

Ключевые слова: учитель, университет, обучение, система, ученики, школа, высшее педагогическое образование, последипломное педагогическое образование.

Kartashova, L.A. Benderets, N.M. The Experience of Reforming of Pedagogical Education Systems in Austria

The research on the experience of the Austria in education system reforming, is done in the article. The analysis proves, that the factors, which play one of the most important roles in this process, are developing the conditions for pre-service teacher education in pedagogical universities and in-service training in the institutions of post-graduate education.

Key words: teacher, university, learning, system, students, school, pre-service teacher education, in-service education.

Постановка проблеми

Майбутнє ставить нові вимоги до якості освіти, зокрема - до навчання майбутніх учителів, універсальності підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів, розвитку їхньої адаптивності до ринку праці, передбачає особистісну орієнтованість навчально-виховного процесу, його інформатизацію та визначальну роль освіти в забезпеченні постійного розвитку особистості.

Процес об'єднання Європи (Болонський процес), його поширення на схід і на прибалтійські країни супроводжується формуванням спільного освітнього і наукового простору та розробленням єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері в масштабах усього континенту [1].

Інтеграційний процес у науці й освіті має дві складові: формування співдружності провідних європейських університетів на основі положень Великої хартії університетів (Magna Charta Universitatum) та об'єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами. Головна мета цього процесу - консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі (наприклад, протягом останніх 15-20 років вона значно поступається американській системі), а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

Країнами, які підписали Болонську декларацію (Болонья, 1999 p.), засновницями Болонського процесу, є такі: Австрія, Литва, Чехія, Нідерланди, Фінляндія, Португалія, Греція, Словенія, Ірландія, Швейцарія, Ліхтенштейн, Болгарія, Мальта, Естонія, Польща, Німеччина, Словаччина, Ісландія, Швеція, Латвія, Бельгія, Люксембург, Данія, Норвегія, Франція, Румунія, Угорщина, Іспанія, Італія, Великобританія [2]. На Празькому саміті (2001 p.) до Болонського процесу приєдналися Хорватія, Кіпр, Туреччина. Низка держав приєдналася до Болонського процесу на Берлінському саміті (2003 p.), а саме: Албанія, Андорра, Боснія та Герцеговина, Ватикан, Росія, Сербія та Чорногорія, Македонія. 2005 року в ході Берґенського саміту до Болонського процесу приєдналися Азербайджан, Вірменія, Грузія, Молдова та Україна.

Одним із головних завдань майже всіх країн світу можна вважати потребу реформи освіти. Адже, незважаючи на масштабну діяльність із реформування освіти у світі, її якість є нерівномірною. Визначення умов розвитку системи педагогічної освіти України спонукало до вивчення дійсності у системах педагогічної освіти інших країн, зокрема Австрії.

Виклад основного матеріалу

Для системи освіти Австрії характерною є вертикальна диверсифікація (багатогалузевість) на середніх і старших рівнях середньої школи - паралельна структура різних типів шкіл, які пропонують різноманітні навчальні послуги. Зазначене не тільки забезпечує відповідність цих навчальних закладів культурним запитам громади, але, що більш важливо, впливає на процес навчання вчителів, яких готують у різних закладах освіти для різних типів шкіл. Окрім того, у таких закладах відрізняються типи програм, тривалість навчання, кваліфікації і рівень кваліфікації вчителів. Численні заклади педагогічної освіти займають свою нішу на різних рівнях системи освіти (старша середня школа, неуніверситетський професійний рівень та університетський рівень) і є суб'єктами різного підпорядкування.

Для характеристики системи освіти в Австрії скористаємося таблицею, яка ілюструє різні типи шкіл обов'язкового і додаткового рівнів та, відповідно, кваліфікацію вчителя, необхідну для викладання в таких школах [3] (табл. 1). Примітним є те, що навчальні програми, які відповідають вимогам національної програми (Lehrplan der Pдdagogischen Akademie), пропонуються студентам для засвоєння залежно від обраного ними типу обов'язкової школи. Однак початкові навчальні програми базуються на узгодженій моделі: студенти вивчають курси загальної освіти та проходять професійне навчання одночасно - від початку до закінчення повного курсу навчання. Педагогічні коледжі є частково автономними, бо мають право розміщувати 164 навчальні модулі в межах чотирьох усталених напрямів: гуманітарні науки - 25-45 модулів; теми і дидактика - 65-80 модулів; додаткові курси - 10-30 модулів (наприклад, IT, спеціальна педагогіка); практика у школі - 25-30 модулів.

Таблиця 1

Характеристика педагогічної освіти в Австрії

Важливо, що студенти, які мають намір у подальшому працювати у початковій або спеціалізованій школі, обов'язково здобувають знання з усіх навчальних шкільних предметів. Усі випускники педагогічних закладів із неуніверситетським ступенем можуть одразу почати діяльність як повністю кваліфіковані вчителі. Однак іспити, які складають студенти після закінчення навчання (Lehramt Spr Fun), ще не забезпечують їм права викладати у старшій школі. Для отримання випускниками педагогічних коледжів дозволу на викладання у старшій ланці середньої школи вони повинні засвоїти додатковий курс навчання на університетському рівні [4].

Для вступу до педагогічного коледжу для навчання за програмою підготовки вчителів професійних шкіл (шкіл професійного спрямування) претенденти повинні мати індивідуальну кваліфікацію майстрів або свідоцтво про закінчення старшої школи (Matura). Окрім того, вступники повинні мати, як мінімум, два роки професійного досвіду та успішно пройти спеціальні вступні курси для вчителів професійних шкіл в інститутах післядипломної освіти (Berufspдdagogisches Institut). Дворічні навчальні програми можуть відрізнятися за змістом, але вони базуються на конкурентній моделі; у них ураховано вимоги національної програми, тобто у змісті передбачено вивчення предмета, дидактики і практику в закладах освіти. Після їх закінчення випускники отримують диплом (неуніверситетського ступеня), який дає можливість викладати у професійних школах.

Однак педагогічні коледжі не готують до викладання у вищих професійних школах. В Австрії така посада потребує наявність у претендента університетського ступеня з предмета, який викладатиметься. Окрім того, потрібно, щоб претенденти, попередньо закінчивши короткотермінові вступні курси в інституті післядипломної освіти, отримали дворічний досвід роботи за спеціальністю.

Щодо отримання педагогічної освіти в університетах варто відзначити, що студенти від початку навчання в єдиному блоці опановують курс загальної та першої професійної освіти. Водночас базова педагогічна освіта включає елемент послідовної практики: випускники університету повинні пройти стажування протягом одного року (Unterrichtspraktikum), організоване місцевим управлінням освіти у співробітництві з регіональними інститутами післядипломної освіти (Pдdagogische).

Варто відзначити, що базове навчання в університетах триває чотири з половиною роки - стільки, як і в класичних університетах (Allgemeines Hochschul-Studiengesetz); академічна програма навчання (Lehramtsstudium) включає загальну освіту, що складається з двох академічних предметів, професійної освіти та першої педагогічної практики (Schulpraktikum). Цікавим є той факт, що протягом тривалого часу університети мали змогу самостійно визначати зміст навчальних програм. Віднедавна мінімальні вимоги щодо засвоєння студентами обов'язкових тематичних блоків або мінімальних стандартів були конкретизовані національним законодавством.

Щодо професійного навчання, варто звернути увагу на те, що програми педагогічного коледжу та університету суттєво різняться. Із чотирьох з половиною років навчального курсу в університеті тільки 16% навчальних планів присвячено спеціальній дидактиці, педагогіці та практиці у школі.

Однак після прийняття Загального Закону університетського навчання (Allgemeines Hochschul-Studiengesetz) в 1984 році освітяни намагаються збільшити відсоток курсів педагогічної орієнтації у програмі підготовки майбутніх учителів. В Університеті Інсбрука, наприклад, в основу освітньої частини програми покладено такі принципи:

? обов'язковість співпраці між адміністраціями шкіл та університетом (в Університеті Інсбрука девізом такої співпраці є положення: "Лекції і семінари проводять в "тандемі" досвідченівчителі і викладачі університету");

? введення шкільної практики в інваріантну частину навчальних планів;

? забезпечення навчання і практики, що відповідає запитам;

? реалізація компетентнісно-орієнтованого підхіду до навчання і тренінгів.

У процесі засвоєння програми студенти проходять три етапи шкільної практики. Важливо, що кожен курс практики супроводжується теоретичними і практичними заняттями підготовчого характеру. Уже в другому семестрі за програмою студенти впродовж двох тижнів проводять навчальні заняття у школах, де виконують проекти і завдання під керуванням досвідчених учителів. Після закінчення практики студенти складають звіт і критично оцінюють свою роботу та досвід, набутий у школі.

Довгий час не розглядалося питання вивчення та застосування засобів ІКТ в системі підготовки вчителів - в університетах, наприклад, обов'язкового навчання, що сприяло б формуванню у майбутніх учителів необхідних компетентностей щодо використання засобів IКT у професійній діяльності. Лише нещодавно було введено спеціальні університетські курси, які готують вчителів до впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховний процес сучасних шкіл. Проте випускники цих курсів не отримують відповідних дипломів.

На основі проведених наукових досліджень щодо статусу й умов праці вчителів у цій країні виявлено, що на привабливість педагогічної професії негативно впливають відносно низький суспільний статус професії вчителя, відсутність можливостей для просування й розвитку кар'єри та незначна підтримка урядом. Було зроблено висновок, що низький рівень статусу викладацької професії є найбільш суттєвим негативним чинником, який спричинює незадоволеність педагогів вибором професії. Відносну привабливість вчительської професії було виміряно на основі зіставлення особистих індексів задоволення роботою вчителів з індексами представників інших професійних груп. Таке зіставлення дозволило виявити, що найбільш суттєвою причиною незадоволення вчителів своєю професією є відносно низька заробітна плата. Результати опитування вчителів (LehrerIn 2000) свідчать, що 60% працівників Австрії стверджують, що їм їхню працю оплачують адекватно. Однак цей показник складає лише третину серед педагогічних працівників - тільки один із трьох учителів вважає, що його роботу відповідно оплачують. Вважається, що цей відсоток навіть трохи вищий серед учителів громадського сектора.

Післядипломна освіта в регіонах країни організована так, що кожна провінція має заклад післядипломної освіти. Певні міста, такі, як, наприклад, Відень та Воралзберг, мають окремі заклади післядипломної освіти, які обслуговують різні типи шкіл. За навчальними програмами пропонуються короткотривалі тренінги, одноденні або більш тривалі семінари, спрямовані на підтримку професійного розвитку педагогів. Таке професійне навчання, яке не передбачає отримання сертифікатів, має на меті ознайомлення з новими методиками, технологіями і підходами до викладання того чи іншого предмета або ж освітньої галузі, аспектами кооперативного навчання, освітнього менеджменту, IКT, моніторингом діяльності закладу освіти і його розвитком тощо.

Окрім того, проводяться загальнонаціональні тижневі семінари (Kompaktseminare) або конференції для учасників із різних провінцій. Зазвичай, педагогічні працівники реєструються для проходження курсів підвищення кваліфікації протягом навчального року або в перший чи останній тиждень літніх канікул. Проте тільки окремі семінари можуть організовуватись під час канікул. Адміністраціям шкіл також надається можливість використати п'ять робочих днів для розвитку педагогічної майстерності вчителів на базі школи. Однак ці дні часто також використовуються для інших цілей (наприклад, продовження канікул).

В Австрії хоч існує нагальна соціальна потреба навчання вчителів протягом усього життя, але післядипломна освіта для вчителів є необов'язковою. Навчання в інститутах післядипломної освіти є обов'язковим тільки для викладання за новими програмами, що потребує спеціального навчання вчителів (наприклад, запровадження викладання англійської мови в початкових школах для дітей 6-річного віку або упровадження IКT у молодшій середній школі).

Щодо вивчення ІКТ, потрібно зазначити, що це питання розв'язується університетами та інститутами післядипломної освіти. Ці заклади докладають значні зусилля для того, щоб учителі переконалися в ефективності впровадження ІКТ у навчальний процес.

Навчальні програми безперервної освіти, які є частиною післядипломної освіти, на відміну від курсів підвищення кваліфікації, передбачають отримання свідоцтв чи дипломів, що й привертає більшу частину викладачів до програм безперервної освіти.

Інститути післядипломної освіти, педагогічні коледжі й університети (наприклад, відділи міжпредметних досліджень і дистанційної освіти) теж можуть надавати безперервну освіту. Відповідно до законодавства установи безперервної освіти повинні узгоджувати між собою програми, використовуючи наявні ресурси й об'єднуючи зусилля для співпраці. Ця вимога сприяла руху в напрямі від змагання до співробітництва та накопичення ресурсів (Gassner і Schratz, 2000). Отже, у той час, як педагогічні коледжі традиційно створюють цікаві навчальні схеми, університети лише нещодавно започаткували програми курсів за вибором.

Програми безперервної освіти пропонуються вчителям, які ще навчаються, а також тим, хто вже працює. Їх метою є підготовка викладачів до опанування нового (наприклад, міжкультурна освіта, інклюзивна освіта, IКT, освіта дорослих, громадянська освіта тощо). Особлива увага приділяється післядипломній освіті вчителів-наставників, які активно залучаються до педагогічної практики початківців.

Висновки

Проведений аналіз системи освіти Австрії дозволяє стверджувати, що вона вдосконалюються; вирішальну роль у цьому процесі відіграють певні чинники, серед яких - забезпечення умов підготовки вчителів у вищих педагогічних навчальних закладах, що відповідають сучасності, та підвищення кваліфікації педагогів у закладах післядипломної освіти.

Однак післядипломна освіта, як і безперервна, ще не має в Австрії такого вагомого значення, як повинні мати відповідно системності розвитку закладів освіти й окремих педагогів. Якщо школам доводиться функціонувати як автономним установам у період децентралізації, то післядипломна та безперервна освіта забезпечують розвиток окремих педагогів, а не системи освіти в цілому. Проте школи все ще лише регулюють ринок тренінгів, які пропонують заклади післядипломної освіти, замість того, щоб бути визначальним чинником в одержанні бюджетних коштів для "замовлення" професійного розвитку персоналу відповідно до їхніх бажань і потреб.

Зрозуміло, що система навчання Австрії може слугувати об'єктом критичних обговорень. Водночас результати проведеного дослідження показують, що система освіти організовується таким чином, що суттєве покращення результатів навчання стає цілком реальним. Доходимо висновку, що, урахувавши результати реформування педагогічної освіти у цій країні та умови, за яких проводяться реформи в системі підготовки вчителів Австрії, можна досягнути помітних сприятливих змін у системі шкільної та педагогічної освіти України.

Список використаних джерел

педагогічна освіта австрія реформування

1. Болонський процес - структурна реформа вищої освіти на європейському просторі [Електронний ресурс] / Із сайту Національного технічного університету України "КПІ". - Режим доступу: http://kpi.ua/bologna.

2. Болонський процес. Учасники Болонського процесу [Електронний ресурс] / Електронна бібліотека підручників. - Режим доступу: http://eduknigi.com/ped_view.php?id=12.

3. Fachschaft fьr integriertes Lehramt Uni-Hildesheim [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.uni-hildesheim.de,.

4. Pдdagogische Hochschule Wien [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.phwien.ac.at/.

5. Реформы образования: Аналитический образ / под ред. В. М. Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с.

Размещено на Allbest.ru