Выбор ориентировочной основы действия как способ повышения эффективности обучения нормам правописания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выбор ориентировочной основы действия как способ повышения эффективности обучения нормам правописания

Фролова Т.Я.

Многие ученые и методисты связывают трудность усвоения русской орфографии с парностью большей части написаний. Это явление отмечают в своих работах Д.Н.Богоявленский, Н.С.Рождественский, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова, М.Т.Баранов, Г.М.Иваницкая Г.Н.Приступа и др. Так, Г.Н.Приступа выделяет парность как одно из свойств русской орфографии [3]. Текст правил, регулирующих парные написания, содержит сходные информационные элементы - ориентиры, определяющие выбор написания: под ударением/без ударения, есть зависимое слово/нет зависимого слова и т. п. В восприятии информации, содержащей сходные элементы, возникают условия для внутреннего торможения, следствием которого являются затруднения в воспроизведении усвоенного. Такое торможение обычно осознаётся пишущим и характеризуется им как проявление смешивания в выборе правильного ориентира или определении нужного написания.

Внутреннее торможение возникает во время изучения обусловленных и конкурирующих написаний. Понятия "необусловленные, обусловленные и конкурирующее написания" ввел Д.Н.Богоявленский [1]. Необусловленные орфограммы имеют однозначный, не оговариваемый разными вариантами способ проверки. Например: в кратких прилагательных с шипящим на конце никогда не пишется ь. Необусловленные написания Д.Н.Богоявленский относит к наиболее доступным для усвоения. Безвариантность условий и однозначность решения делает их наиболее доступными для восприятия и запоминания.

В обусловленных орфограммах выбор написания зависит от грамматических условий и определяется заданными грамматическими ориентирами. Обусловленными, например, являются написания о, ё, е после шипящих (шёпот - шорох, свечой - тучей, камышовый - замшевый), все случаи написания не со словами, написание отрицательных местоимений и наречий.

Для обусловленных орфограмм характерно наличие совпадающих элементов информации, которая проявляется в идентичности опознавательного признака орфограммы (вследствиедождя - в следствии по делу; касаться - коснуться), в частично совпадающем ориентире (есть предлог/нет предлога, есть суффикс -а-/нет суффикса -а- и т. п.) и в сопоставимости орфографической проблемы: слитно или раздельно, е или и, о или ё, н или нн и т. д. Как отмечалось выше, в процессе изучения и запоминания информации, которая содержит сходные элементы, возникают условия для внутреннего торможения. Это явление определяется психологами как торможение Раншбурга; оно объясняет затруднения, которые испытывают многие носители языка, например, в выборе правильного написания производных предлогов в связи, вследствие, в течение, ввиду. В школьном курсе русского языка 42 орфографических правила имеют обусловленный характер.

Объектами, которые вызывают внутреннее торможение в процессе обучения орфографии, являются также конкурирующие написания. К конкурирующим относятся как необусловленные, так и обусловленные орфограммы, имеющие тождественный опознавательный признак, но изучаемые на основе разных правил. Это все правила написания не с разными частями речи, написания одной и двух н в суффиксах, все орфограммы, связанные с написанием о, ё после шипящих и написанием слов с шипящим на конце. В этом случае необусловленная орфограмма становится объектом смешивания в поступательном изучении орфограмм с конкурирующим написанием. Например, необусловленное правило написания кратких прилагательных с шипящим на конце слова утрачивает качества однозначности при введении также необусловленного правила "Написание наречий с шипящим на конце слова".

Но наибольшие затруднения в процессе формирования навыка вызывают обусловленные орфограммы, вступающие в конкурирующие отношения с написаниями, которые также являются обусловленными: н-нн в именах прилагательных и н-нн в причастиях и прилагательных, образованных от глагола; корни с чередованием, написание которых регулируется ударением, и корни с чередованием, выбор написания которых определяется по суффиксу; все случаи написания о, ё, е после шипящих; написание не с разными частями речи. В этом случае пишущему надо преодолевать торможение, которое провоцируется обусловленностью конкретной орфограммы, и то, что вызванное конкурирующими написаниями.

Таким образом, в процессе изучения ряда орфографических правил имеет место смешивание двух уровней:

- смешивание первого уровня возникает в процессе изучения каждой частной обусловленной орфограммы;

- смешивание второго уровня возникает в тех случаях, когда обусловленное правило, в освоении которого уже возникает торможение Раншбурга, входит в группу конкурирующих написаний.

Все конкурирующие между собой орфограммы (не, н - нн, о, ё после шипящих, слова с шипящим на конце, корни с чередованием) регулируются обусловленными правилами, и, значит, в их изучении имеет место смешивание двух уровней.

Анализ орфографического материала с позиции наличия в нем предпосылок, под влиянием которых возникает смешивание, вызванное обусловленностью или обусловленностью и наличием конкурирующих вариантов, показал, что в процессе освоения 52 орфограмм из 71-й, изучаемой в курсе средней школы, возникают предпосылки для проявления торможения. Таким образом, внутреннее торможение проявляется в изучении 73, 24% орфограмм.

По данным исследований в области психологии (Г.Рестоф, А.А.Смирнов и др.) было установлено, что для достижения оптимального результата в освоении информации такого вида требуется значительное увеличение количества повторений. Однако и при условии многократных повторений компоненты сходной информации взаимодействуют настолько сильно, что уничтожают результаты научения либо приводят к ошибкам, вызванным конкуренцией мнемических следов. Следовательно, в процессе обучения орфографии более эффективно предупреждение проявления внутреннего торможения, чем его преодоление. Нивелирование условий, детерминирующих внутреннее торможение, вызванное свойствами обусловленных и конкурирующих написаний, позволяет повысить эффективность работы по формированию навыков грамотного письма.

Обеспечить предупреждение внутреннего торможения возможно с помощью выбора ориентировочной основы действия при проверке как обусловленных, так и конкурирующих написаний.

Ориентировочной основе действия отводится ключевая роль в выдвинутой П.Я.Гальпериным концепции поэтапного формирования умственных действий [2]. В работах М.М.Разумовской [4], Е.Г.Шатовой [8] проецируются основные положения концепции П.Я.Гальперина на методику обучения орфографии. В частности, подтверждается, что выбор ориентиров, то есть признаков, которыми предлагается руководствоваться ученику для проверки орфограммы, имеет определяющее значение в процессе формирования орфографических навыков.

М.М.Разумовская отмечает, что "выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей" [4, с. 20]. Следовательно, если одной из задач обучения русскому языку есть повышение эффективности обучения грамотности с помощью предотвращения условий, создающих основания для внутреннего торможения, то необходимо использовать такие правила-предписания, грамматические ориентиры которых способствуют исключению условий, детерминирующих это явление.

Как известно, каждая орфограмма имеет от двух до шести способов проверки. Способ проверки, в свою очередь, определяются выбором тех или иных грамматических ориентиров, то есть ориентировочной основы деятельности. Эффективность формирования навыков грамотного письма во многом зависит от того, какая ориентировочная основа определяет способ применения правила. По исследованиям М.М.Разумовской, изменение ориентира в изучении темы "Написание ь в именах существительных" с категории рода и числа на ориентир по III склонению дало сокращение количества ошибок в существительных множественного числа типа дач, крыш в среднем на 40% [4].

Разные способы проверки орфограмм, основанные на выборе разных вариантов ориентировочной основы действия, в школьной практике применяются часто. Вспомним, какие варианты проверок, например, предлагаются учащимся для проверки написания союзов тоже, также, зато, чтобы, а точнее - для отличия этих союзов от созвучных сочетаний то же, также, что бы, за то. Существует также лексический способ проверки - замена проверяемого союза союзом-синонимом: тоже = также = и, чтобы = для того чтобы, зато = но. Возможность/невозможность задать вопрос ориентирует на синтаксический способ проверки. Часто пишущий использует в качестве ориентира попытку отбросить или перенести в другую часть предложения проверяемые на слитное/раздельное написание же, бы, то. Ещё один вариант отличия союзов тоже, также от созвучных сочетаний то же, так же - наличие или возможность подстановки к этим сочетаниям определённых слов: то же самое; так же, как.

Целью отбора грамматических ориентиров, определяющих способ проверки орфограмм, может быть предотвращение смешивания в изучении обусловленных и конкурирующих написаний.

При условии совпадения стимулов (опознавательных признаков орфограмм) внутреннее торможение достигает максимума. Следовательно, оптимальным будет такое решение, когда один опознавательный признак орфограммы является стимулом к применению одного правила, то есть конкурирующие написания с тождественным опознавательным признаком должны изучаться не разрозненно, а на основе одного обобщенно-сопоставительного правила, обслуживающего одну поливариантную орфограмму (Л.И.Селезнёва). Группировка ряда орфограмм по опознавательным признакам обеспечивает возможность изучения конкурирующих написаний на основе одного правила.

Однако этот принцип не подразумевает механическое стягивание определённого материала в одну информационную единицу. Как замечает П.М.Эрдниев, обучение на основе укрупнённых единиц предполагает прежде всего переконструирование учебного материала и обеспечение его доступности для восприятия и усвоения [7]. В таком случае задача реализуется за счёт выбора единообразных ориентиров для всех частных положений, включаемых в состав обобщённо-сопоставительного правила. Это позволяет противопоставлять смешиваемые элементы в процессе усвоения одного доступного правила и осуществлять их проверку на основе общих для всех частных составляющих ориентиров.

Чтобы грамматические ориентиры, на основе которых строятся обобщённо-сопоставительные правила, обеспечивали доступность усвоения информации и не создавали условий для смешивания, они должны соответствовать определённым требованиям, а именно:

1. Грамматические ориентиры, определяющие приемы проверки обусловленных частных положений, входящих в состав обобщенно-орфографического правила, должны позволить формулировать частное положение как необусловленное. Это обеспечит однозначное решения частной орфограммы в составе обобщённо-сопоставительного правила. Например, правила написания наречий и глаголов с шипящим на конце слова можно сформулировать как безвариантные: в глаголах и наречиях с шипящим на конце слова всегда пишется мягкий знак. Правило написания е, и в окончаниях существительных 2-го и 3-го склонения также могут быть сформулированы как необусловленные: во втором склонении всегда надо писать е (в случае, в подземелье, в портфеле, в вестибюле), в третьем - всегда и (на лошади, в повести).

2. Основой всех частных положений обобщенно-сопоставительного правила на выборочном этапе его применения должны быть единообразные грамматические ориентиры. Это позволяет обеспечить заданную последовательность анализа для позиционно связанных групп орфограмм в процессе применения обобщенно-сопоставительного правила. Например, для поливариантной орфограммы "Написание слов с шипящим на конце" таким ориентиром является определение части речи; для поливариантной орфограммы "Написание о, ё после шипящих" - определение позиции орфограммы в корне или за корнем; в позиции после корня - определение принадлежности слова к той или иной части речи.

3. Количество опорных ориентиров, востребованных для применения обобщённо-сопоставительного правила, должно быть минимальным (не более трех). Это обеспечит его доступность для запоминания и оперативного применения. Названные принципы построения орфографических правил (обобщенность, однозначность, единообразие грамматических ориентиров, минимальность опорных ориентиров) позволяют подчинить этим требованиям весь орфографический материал, изучаемый в курсе средней школы, высвободить учебное время, традиционно затрачиваемое на дифференциацию смешиваемых языковых явлений.

Выбор ориентировочной основы действия, подчинённый задаче предупреждения внутреннего торможения в процессе обучения нормам правописания, позволяет представить орфограммы школьного курса в виде 16 обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил. Целенаправленный отбор и унифицирование грамматических ориентиров обеспечивает нейтрализацию смешивания, предоставляет возможность компактного изучения норм правописания при условии владения минимальным объемом теоретических знаний и умений, способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания и меньших затратах учебного времени.

Список использованных источников

обучение орфография школа грамматический

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н.Богоявленский. - М.: Просвещение, 1966. - 416 с.

2. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина. - М.: Просвещение, 1968. - 134 с.

3. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе / Г.Н.Приступа - Рязань, 1973. - 319 с.

4. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе / М.М.Разумовская. - М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

5. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания / Н.С.Рождественский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

6. Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Р.Б.Собаткоева. - М.: Изд. центр "Академия", 2005. - 320 с.

7. Эрдниев П.М. Систематичность знаний и укрупнение дидактических единиц / П.М.Эрдиев, Б.П.Эрдиев // Советская педагогика. - 1975. - №7. - С. 71-80.

8. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учебн. пособие для студентов педагогических вузов / Е.Г.Шатова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 253 с.

Размещено на Allbest.ru