Андрагогічна модель підготовки вчителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Андрагогічна модель підготовки вчителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів

Масол Л.М.

Анотація

У статті репрезентовано розроблену автором модель підготовки вчителів загальноосвітніх навчальних закладів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів, яка ґрунтується на принципах андрагогіки. Представлено результати експериментального впровадження моделі у вітчизняній системі освіти.

Ключові слова: підготовка вчителів, поліхудожнє виховання учнів, андрагогічна модель, інтегровані курси.

Теорія освіти дорослих, зокрема післядипломної педагогічної освіти, (ППО) інтенсивно розвивається в українській психолого-педагогічній науці (Н. Бібік, Л. Даниленко, Н. Клокар, В. Маслов, В. Олійник, Н. Протасова, В. Семиченко, Л. Сігаєва, С. Сисоєва, О. Снісаренко, Т. Сорочан та ін.); в основі проведених прикладних досліджень у сфері - теоретичні засади нових наукових галузей, а саме: андрагогіки, акмеології, інноватики, теорії управління тощо. Разом з тим специфіка художньо-естетичного напряму підготовки вчителів у системі ППО розроблено недостатньо, досліджень з цього питання надто мало (С.Ковальова, Л.Кондратова, Н.Мурована).

Уведення в систему загальної середньої освіти України згідно із Державним стандартом нового базового курсу "Художня культура" (8-9 кл.), впровадження альтернативного інтегрованого курсу "Мистецтво" у початковій та основній школі загострило кадрову проблему, суперечність між вимогами і потребами загальноосвітньої школи і професійною педагогічною освітою, актуалізувало проблему підготовки вчителів до інтегрованого викладання з метою поліхудожнього виховання особистості, формування у школярів цілісної художньої картини світу як складника світогляду, світосприймання і світовідчуття.

Метою статті є обґрунтування теоретичних засад андрагогічної моделі підготовки вчителів до впровадження інтегрованих курсів у загальноосвітніх навчальних закладах та їх імплементації в експериментальну практику, в систему вітчизняної післядипломної педагогічної освіти.

У розгляді феномена і функцій післядипломної педагогічної освіти використовуємо тлумачення змісту цього поняття, запропонованого В.Олійником: "… галузь освіти дорослих, яка забезпечує неперервне вдосконалення професійних знань, умінь та навичок, педагогічних, науково-педагогічних та керівних кадрів освіти шляхом підвищення кваліфікації, перепідготовки, спеціалізації та стажування на основі новітніх технологій, досягнень науки і виробництва" [4, с. 682]. До основних функцій ППО віднесено компенсаційну (можливість отримання додаткової освіти), адаптувальну (забезпечує пристосування до нововведень і змін), розвивальну (сприяє всебічному розвитку особистості). Вважаємо, що до них варто додати також діагностичну й інноваційно-прогностичну, які сьогодні актуалізуються в контексті розроблень державної освітньої політики.

Сучасна методологія післядипломної освіти, як відомо, ґрунтується на положеннях андрагогіки - науки про навчання дорослих, яка виокремилася в останні роки і є окремим напрямом педагогіки. Формування основ андрагогіки започатковано у працях американських учених (М. Ноулс, Р. Смітс) і здійснюється в дослідженнях учених інших зарубіжних країн - Великої Британії (П. Джарвіс), Німеччини (Ф. Пеггелер), Польщі (І. Дзєжговська, І. Вільш), Росії (С. Змєєв) та інших, які пропонують різні андрогогічні педагогічні теорії та концепції. На наш погляд, найадекватнішою з огляду завдань і специфіки мистецької освіти є модель, розроблена групою вчених із Ноттінгемського університету, оскільки в ній за мету визначено насамперед розвиток критичного, творчого мислення, інтегрованого з почуттєвою сферою особистості. Для дослідження освіти вчителів мистецьких дисциплін також важливі загальні андрагогічні принципи навчання дорослих, які сформулював С. Змєєв і які є основою конструювання моделей навчання вчителів (Н. Клокар, Н. Протасова та ін.) [1; 5]: урахування досвіду того, хто навчається (життєвий, соціальний, професійний), індивідуалізація навчання, використання прагнення до саморозвитку і самовдосконалення, активність і свобода вибору - цілей, змісту, форм і методів до джерел, засобів, термінів і місця навчання.

Післядипломну освіту вчителів мистецьких дисциплін розглядаємо як систему навчання і розвитку фахівців художньо-педагогічного і музично-педагогічного профілів, спрямовану на приведення їхнього професійного рівня у відповідність до соціокультурних вимог часу, державних стандартів освітньої галузі "Мистецтво - Естетична культура", індивідуальних і виробничих потреб. Таке навчання передбачає удосконалення професійного (психолого-педагогічного), фахового (мистецького) і загальнокультурного потенціалу особистості вчителя і реалізується переважно у діяльності спеціалізованих державних навчальних закладів (інститутів ППО), інколи - громадських чи приватних установ (освітніх центрів) відповідно до фаху певних рівнів кваліфікації. виховання поліхудожній інтегрований

Атестація фахівців з мистецької освіти, як відомо, передбачає проходження обов'язкових курсів підвищення кваліфікації один раз на 5 років. Принципова ознака перепідготовки педагогічних кадрів - диференціація, згідно з якою слухачі поділені за фахом на дві основні групи - вчителів музичного й образотворчого мистецтва (в межах цього основного розподілу створюються групи вихователів дошкільних закладів, вчителів шкіл, керівників гуртків позашкільних установ); водночас слухачі розрізняються і за кваліфікаційними рівнями (категоріями).

На відміну від типу "освіти на майбутнє" (в школі, ВНЗ), підготовка працюючого вчителя мистецького профілю зорієнтована на вирішення реальних завдань шкільної практики. Тому підготовка у системі післядипломної педагогічної освіти має будуватися не за традиційною логікою структурування інформації в певній сфері мистецтва (предметна логіка), а концентруватися навколо пріоритетних професійних потреб і запитів (логіка педагогічної реальності). Одним із пріоритетів сучасної підготовки є опанування методології та теорії інтеграції в галузі загальної мистецької освіти, технологій поліхудожнього виховання учнів. Опанування педагогічними технологіями інтегрованого навчання як один зі способів підготовки вчителя до викладання інтегрованих курсів у школі та поліхудожнього виховання учнів у позаурочній діяльності з огляду на міждисциплінарність сучасного культурно-освітнього простору й тенденції до синтезованих мистецьких явищ (кольоромузика, інсталяції й перфоманси, медіа-арт тощо) набуває вагомого значення у розвитку професійно-педагогічної культури вчителя мистецьких дисциплін і передбачає розроблення моделі підготовки вчителів до поліхудожнього виховання учителів у процесі викладання інтегрованих курсів.

Теоретичний фундамент такої моделі - обґрунтування галузевого підходу до перепідготовки вчителів мистецького профілю, який відрізняється від суто предметного, враховує споріднену естетичну, художньо-образну специфіку дисциплін освітньої галузі "Мистецтво Естетична культура" (художньо-світоглядна спрямованість, емерджентність, сенсоутворювання на основі інтерпретації, емоційна резонансність, поліхудожність тезаурусу тощо), інтегративність мистецької освіти [2]. Завдання післядипломної освіти вчителів, окрім основного - удосконалення професійної культури, фахової майстерності, - мають включати методологічну підготовку, розвиток художнього мислення, ціннісних орієнтацій в інноваційному контексті сучасної педагогіки, зокрема дидактичної інтегрології.

Ураховуючи об'єктивні педагогічні суперечності між нормативними вимогами до підвищення кваліфікації вчителів і шкільними реаліями, які зумовлюють необхідність більш швидкого реагування педагогічних кадрів на запити практики (насамперед, уведення курсу художньої культури з 2009/2010 н.р.), нами на основі розглянутих вище теоретико-методологічних засад було розроблено андрогогічну модель підготовки вчителів мистецьких дисциплін до поліхудожнього виховання учнів у процесі інтегрованого викладання мистецтва і художньої культури, спрямовану на забезпечення перманентного розвитку і саморозвитку особистості. Авторський підхід ґрунтується на розумінні двокомпонентності післядипломної педагогічної освіти вчителя мистецьких дисциплін, яка синтезує, по-перше, соціально-цільову складову (вимоги суспільства до рівня кваліфікації вчителя, його професійних знань, умінь і компетентності й ерудованості), по-друге, - індивідуально-особистісну складову (загальна культура, художньо-творчий потенціал, здатність до самореалізації і саморозвитку). Перший компонент - універсальний, розробляється для загалу вчителів, другий - ексклюзивний, він потребує персоніфікованого ставлення.

Розроблена модель передбачає розширення меж базового мистецько-педагогічного фаху, набутого працюючим учителем-практиком попередньо, і сприяє перетворенню вузькопредметної підготовки в минулому (у ВНЗ) у сучасну галузеву (в інституті ППО). До основних структурних блоків моделі включено навчання у курсовий і міжкурсовий періоди (універсальний, інституційний компонент), а також самоосвіту вчителя (персоніфікований компонент).

Основою інституційної підготовки є вперше розроблені навчально-тематичні плани і програми підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного профілю з "Художньої культури" та "Мистецтва" [3]. Кожна з двох програм розрахована на 144 години, розподіл яких здійснюється за трьома модулями: соціально-гуманітарним (12%), професійним (80%) і діагностико-аналітичним (8%).

Важливим принципом побудови програм є варіативність змісту. Так, у соціально-гуманітарному модулі передбачено курси за вибором (варіативна складова). Зміст варіативної частини має формуватися відповідно до регіональної специфіки. Професійний модуль також включає інваріантну та варіативну частини (спецкурси, факультативи); обсяг часу на варіативний компонент збільшується пропорційно до підвищення категорії вчителів. Зміст варіативної частини спрямований на розширення і поглиблення фахових знань, він формується відповідно до пропозицій слухачів і можливостей організаторів навчання. Враховуючи, що вчителі художньо-естетичного профілю мають попередню освіту, зазвичай, з одного виду мистецтва, доцільно додатково вводити спецкурси: для вчителів музики з образотворчого мистецтва, а для вчителів образотворчого мистецтва навпаки з музики. У програмі основного курсу представлено розроблену програму спецкурсу "Інтегративні технології викладання мистецьких дисциплін" (16 год). Водночас бажаними є також факультативи з різних мистецьких дисциплін, естетики й культурології, основ театральної і музейної педагогіки, медіакультури.

У діагностико-аналітичному модулі, який є інваріантним, передбачено вхідне заняття з діагностування слухачів (зокрема комп'ютерне), установче заняття, а наприкінці курсів складання кваліфікаційного екзамену у вигляді захисту творчої роботи, проекту. Виконання індивідуальних і колективних творчих завдань (проектів) рекомендовано здійснювати також варіативно, тобто відповідно до категорії слухачів, а саме: для спеціалістів та вчителів другої категорії - переважно індивідуальні проекти, першої та вищої категорій індивідуальні та колективні проекти, вчителів-методистів колективні проекти.

Результати перевірки засвоєння змісту курсів установлюються за допомогою кваліфікаційного екзамену наприкінці курсів і співвідносяться з розробленими освітньо-кваліфікаційними вимогами, поданими у програмах.

Для особистісного творчого зростання вчителя, як і для розвитку його професіоналізму, важливе значення має гнучкість і варіативність використання різноманітних форм у міжкурсовий період, посилення ролі самоосвіти у розширенні профілю кваліфікації на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного досвіду. Науково-педагогічний супровід реалізації андрагогічної моделі передбачає застосування широкої палітри форм і методів підготовки вчителів поза межами інституту ППО.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України №578 від 07.10.2005 року з нашої ініціативи започатковано експеримент всеукраїнського рівня за темою: "Художньо-естетична освіта і виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі впровадження інтегрованих курсів". Мережа шкіл, які отримали статус експериментальних, охоплювала 65 навчальних закладів різного типу з 10 областей і двох міст - Львова і Севастополя. Завдання науково-дослідної експериментальної роботи включають створення умов для впровадження у навчально-виховний процес інноваційних ідей інтегративної освіти, розроблених художньо-педагогічних технологій у процесі викладання курсів "Мистецтво" і "Художня культура"; розроблення і поетапне впровадження нових навчально-методичних комплексів (НМК); розроблення змісту регіонального компонента освіти (до 10% змісту програм); поетапне розширення меж експерименту (натепер у нього включено близько 100 закладів з 14 областей).

Упродовж 2005-2009 рр. у регіонах проводилися заплановані програмою експерименту заходи: установчі і проміжні семінари, наради, лекції, конференції, презентації; розроблялися матеріали з науково-методичного супроводу експерименту: діагностичні завдання для учнів початкової, основної і старшої школи, візитна картка об'єкта НДР, підручники і посібники, робочі зошити для учнів з мистецтва та художньої культури для різних класів, краєзнавчі матеріали, календарні планування і конспекти уроків, фонохрестоматії, ППЗ тощо. Впровадження розробленого науково-методичного забезпечення дало змогу поступово перевести роботу з режиму інноваційно-експериментального навчання до режиму постійного навчання.

Однією з провідних концептуальних ідей наукового обґрунтування моделі, її експериментального впровадження є положення про те, що професійне зростання, підвищення фахової компетентності педагога відбувається за умов його активної суб'єктної позиції як слухача курсів, які мають проходити у загальній атмосфері творчості, колегіальності й організації діалогу, дискусій, багатогранної практичної діяльності із застосуванням ним набутого досвіду (семінари-практикуми, рольові ігри, тренінги). Навчання поєднує аудиторну і самостійну роботу, обсяг якої зростає пропорційно до підвищення вчителем категорії.

Андрагогічні принципи моделі - активна роль "дорослого учня", урахування його досвіду, елективність - втілювалися завдяки поєднанню різних типів, форм і методів навчання. Це передбачало, насамперед, посилення індивідуалізації підготовки (створення індивідуальних програм, відкритих до власного пошуку з урахуванням рівня підготовленості, когнітивних та інших особливостей і можливостей, прагнень до самовдосконалення), по-друге, - активізацію особистості у групі за допомогою впровадження інтерактивних методів і прийомів навчання, зокрема методів взаємонавчання (ефективне використання професійного досвіду колег як одного з істотних джерел освіти). Комбінування індивідуального і колегіального типів навчання, традиційних(лекції, семінари) та інноваційних комунікативно-діалогічних форм і методів (фасилітація, медіа-технології) сприяє формуванню у вчителів готовності до варіативного персонального застосування здобутих знань, здатності прогнозувати можливі професійні ситуації і способи самостійного вирішення проблем, оскільки процес залучення до мистецтва, спрямований на поліхудожнє виховання учнів, розгортається на основі зворотного зв'язку, тобто за допомогою суб'єкт-суб'єктної взаємодії на основі діалогічності навчально-виховних ситуацій.

За умов упровадження андрагогічної моделі підготовки вчителів мистецького профілю провідними функціями методиста/науковця/викладача стають не лише інформативна і навчальна, а й організаційна, стимулювальна, оптимізувальна, підтримувальна, тобто супровід підготовки слухачів курсів, що набуває статусу самоосвіти. Нині шкільна практика потребує від учителя мистецьких дисциплін інтеграції не тільки художніх, а гуманітарних знань, оптимізації пізнання на основі різних галузей людського знання. Методологічним базисом міждисциплінарного підходу до перепідготовки вчителів є акмеологія освіти - психолого-педагогічна наука, що інтегрує знання про виховання і розвиток особистості в освітньому середовищі, зорієнтована на досягнення нею вершин життєдіяльності в умовах різних освітніх систем, зокрема і в межах неформальної освіти. З позицій акмеології метою післядипломної педагогічної освіти вчителя є не лише його фахове вдосконалення, а й цілісний розвиток індивідуальності, що є найвищою цінністю. Отже, у підготовці та перепідготовці вчителя має враховуватися специфіка навчання цієї категорії дорослих, тобто воно повинно бути персоніфікованим. До його особливостей відносять також потребу в обґрунтуванні практичної спрямованості ("потреба тут і зараз") і пошук особистісного сенсу в досягненні власного "акме" - вершини розвитку професіоналізму, духовної зрілості. Акмеологічна позиція вчителя як його устремління до самовдосконалення сприяє залученню ресурсів художньо-освітнього середовища, які не співпадають з профілем кваліфікації, його оптимізації (наприклад, в опануванні споріднених видів мистецтва, які не охоплені базовою освітою, але входять до інтегративного блоку навчання).

Міжкурсова підготовка за розробленою андрагогічною моделлю включає різні форми мистецької освіти й самоосвіти, зокрема дистанційного навчання, за якою методист або науковець виконують важливу організаційну і консультативну роль.

В експериментальній практиці впровадження розглядуваної моделі прикладами дистанційного навчання вчителів можуть слугувати такі: досвід Луганського ОІППО (методисти А. Великандо, О.Просіна) з проведення засідання регіональної творчої групи вчителів-експериментаторів (14.11.2008 р.) у формі он-лайн-семінару з метою обговорення відкритого уроку "Мистецтво" у 3 класі за темою "Загадки Терпсіхори" (вчителі І. Ващенко і О. Воробйова) і формування у вчителів комунікативних компетентностей, вміння користуватися технологіями Веб 2.0. для професійного спілкування у віртуальному просторі; досвід Миколаївського ОІППО (методист Л. Плужнікова) з організації Інтернет-конференції (30.01.2009 р.) з метою самоаналізу результатів дослідної роботи педагогічних колективів експериментальних шкіл області з апробації у 8-х класах навчальної програми інтегрованого курсу "Мистецтво", підручника до нього для 8 класу, а також моніторингу рівня сформованості компетенцій учителів у процесі он-лайн діалогу з автором програми і підручника - ведучою Інтернет-конференції Л. Масол.

Інноваційною формою впровадження моделі підготовки вчителів вважаємо започатковану нами роботу літньої Школи методичного досвіду (вересень 2007 року, вересень 2008 року, червень 2009 року) для вчителів і методистів - учасників всеукраїнського експерименту. Завданнями діяльності школи є такі: опанування педагогами сучасною методологією загальної мистецької освіти, теорією дидактичної інтеграції і методикою поліхудожнього виховання учнів у процесі навчання; удосконалення фахової підготовки з викладання інтегрованих курсів; поглиблене вивчення процесів і явищ сучасного культурного і художньо-освітнього простору; оволодіння методами експериментального дослідження (ведення педагогічного спостереження, зокрема - щоденника спостережень, діагностування навчання, виховання й розвитку учнів, оцінювання їхніх досягнень); реалізація ідеї колегіальної педагогічної взаємодії. Виконання цих завдань потребувало впровадження демократичного типу організації роботи школи, зорієнтованої на забезпечення безпосередніх різновекторних контактів між усіма учасниками експерименту - науковими співробітниками, авторами програм, підручників і посібників, методистами і викладачами ОІППО, представниками структур МОН України, адміністрацією експериментальних закладів (директори, заступники директорів загальноосвітніх навчальних закладів), вчителями-експериментаторами, психологами. Робота Школи методичного досвіду характеризується особливим стилем міжособистісної взаємодії, якому властиві ініціативність та інтелектуальна активність учасників, що має ознаки "відкритого" науково-методичного співтовариства. Заплановані у програмі заходи - виступи, презентації, дискусії, майстер-класи, круглі столи, практикуми тощо - поєднуються з різними формами неформального спілкування, тому, як наслідок, у межах регламентованих тем спонтанно виникають теми-імпровізації, які паралельно обговорюються. Не лише для вчителів, а й для їхніх кураторів - методистів ОІППО - Школа стала засобом удосконалення фахової компетентності, поглиблення гуманістичного характеру взаємин і стилю навчання дорослих. У перебігу обговорення злободенних питань під час круглих столів, дискусій, дебатів педагоги мали змогу порівняти власні способи вирішення проблем з тими, які запропоновані колегами з інших регіонів. Було зроблено висновки, що для вчителів практичні форми взаємонавчання дають змогу насамперед збагатити власну методику художньо-педагогічного навчання учнів. Окрім традиційних презентацій досвіду (усних, письмових у вигляді буклетів, комп'ютерних) під час занять усіх трьох методичних шкіл проводилися практикуми, тренінги, презентації дидактичних і методичних, візуальних та електронних матеріалів.

Ефективним і педагогічно доцільним було застосування у міжкурсовий період різних форм концентрованого і контекстного навчання, що набуло особливої актуальності з огляду на коротку тривалість обов'язкової курсової підготовки (раз на п'ять років). У цьому аспекті істотне значення має теоретичне положення одного із реалізованих у створенні моделі підходів: післядипломну освіту вчителя мистецтва сьогодні не можна розглядати виключно як суто педагогічну сферу, адже вона є дотичною до багатьох сегментів духовної культури, які стрімко змінюються в сучасному інформаційному суспільстві, перманентно утворюючи все нові й нові конфігурації в межах відкритого культурного простору.

Готовність учителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі викладання інтегрованих курсів у системі загальної середньої освіти розглядаємо в єдності мотиваційно-цільового, змістового, технологічного, організаційно-комунікативного і рефлексійно-оцінного компонентів. Процес підготовка регулюється механізмами мотиваційно-цільової регуляції, яка вміщує потужний емоційний фактор. Як засвідчило проведене опитування вчителів мистецьких дисциплін, традиційна форма перепідготовки є недостатньою для їхньої професійної переорієнтації на оновлення змісту, форм і методів шкільної мистецької освіти, впровадження інноваційних художньо-педагогічних технологій, зокрема інтегративних, що відповідають сучасному інформаційному суспільству, реальним потребам вітчизняного шкільництва. Результати кількарічного спостереження і анкетування фахівців свідчать про динамічне зростання мотиваційного компонента їхньої готовності до впровадження інтегрованих курсів. А за умов підвищення мотивації виникає усвідомлена потреба у технологічній підготовці до інтегрованого навчання. Значні зміни у розвитку професіоналізму вчителів галузі "Мистецтво - Естетична культура" відбуваються в аспекті динаміки особистісного художньо-творчого зростання завдяки розширенню профілю кваліфікації на основі галузевого підходу. Удосконалення організаційно-комунікативного компонента і розширення змістового компонента підготовки із залученням різних видів мистецтва і технології взаємонавчання вчителів на засадах партнерства (зокрема, технології "робота в парах") сприяє становлення педагогічної майстерності нового надпредметного рівня. Під час упровадження андрагогічної моделі спостерігалися зрушення у формуванні рефлексії, вміння вчителів оцінити власні здобутки і професійні досягнення колег. Як результат - відбувалося помітне зростання загальної інноваційної свідомості як фактора і гаранта стимулювання педагогічної творчості.

Подальшого дослідження потребують такі сучасні технології навчання дорослих, як сугестивні та арттерапевтичні, адже вони були недостатньо досліджені і розкриті в межах нашої експериментальної діяльності, але, на наш погляд, мають важливе значення для як для збагачення адрагогічної моделі підготовки вчителів мистецтва, так і для підвищення їхньої професійно-педагогічної культури загалом.

Список використаної літератури

1. Клокар Н.І. Андрагогічна модель підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу [Електронний ресурс] / Наталія Іванівна Клокар// Народна освіта. - 2007. - №1. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/2007-1/07knizdp.htm. - Заголовок з екрану.

2. Масол Л. Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія / Л.Масол. - К. : Промінь, 2006. - 432 с.

3. Масол Л. Навчально-тематичні плани підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного профілю з "Художньої культури" та "Мистецтва" / Л.Масол // Мистецтво та освіта. ? 2004. ?№4. - С. 51-60.

4. Олійник В. Післядипломна педагогічна освіта / В.Олійник // Енциклопедія освіти / АПН України; [гол. ред. В.Кремень]. - К. : ЮрІнкомІнтер, 2008. - С. 682-683.

5. Протасова Н. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку / Н.Протасова. - К., 1998. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru