Коррекция общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: Коррекция общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Медико-биологическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3 Формирующий эксперимент по развитию навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Жизнь человечества невозможно без общения. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Алифанова Е.М.) [1]. коммуникативный психический дошкольный

Для психического развития дошкольника крайне важно общение со взрослыми и сверстниками. В исследованиях Гойхман О.Я. [5], Жукова Ю.М. [19], Леонтьева А.А. [13], Лисиной М.И. [14], Марковой А.К. [19] отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как особая форма активности субъекта. В общении раскрываются личностные качества людей. Лисина М.И. [14], Маркова А.К. [19] считают, что в процессе общения важно не только проявление личности человека, но и развитие личностных качеств. Это объясняется тем, что при общении человек усваивает социальный опыт, ценности, знания и методы деятельности.

В психологии установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее активно развивается в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина [24], Е.О. Смирнова [16], Д.Б. Эльконин [29]и др.). С самого рождения ребенок попадает в мир людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи наиболее активно формируются в дошкольном возрасте.

Задержка психического развития является достаточно распространенной формой психической патологии детского возраста. Дети с ЗПР составляют в настоящее время почти четверть всех детей на планете. Причинами возникновения ЗПР занимались в своих исследованиях М.С. Певзнер [21], Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени [18], З.И. Калмыковой [19] и др.

Интерес к проблемам коррекционно-логопедической работы с таким детьми не угасает. Тем не менее, в настоящий момент нет целостного представления об особенностях становления у них навыков общения.

Целью исследования явилось изучение особенностей развития навыков общения детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: особенности развития навыков общения детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объектом исследования явилась коммуникативная деятельность детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР снижена потребность в общении, общение носит ситуативный характер; целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей становится возможным при создании развивающих условий в системе дошкольного воспитания и обучения; одной из форм этих условий может быть систематическое, специально организованное коммуникативное обучение, которое даст возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

2. Диагностировать особенности развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Разработать рекомендации для педагогов по развитию навыков общения детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Медико-биологическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность в детской психиатрии и клинической психологии рассматривается как группа состояний общего психического недоразвития, различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям.

Интеллектуальная недостаточность может быть врожденной и приобретенной.

Врожденная интеллектуальная недостаточность - это олигофрения, причиной которой является патология головного мозга. Олигофрения оказывает влияние в первую очередь на разум, речь, эмоции, волю и моторику.

Приобретенная интеллектуальная недостаточность появляется в случае различных повреждений головного мозга. Она имеет другую структуру психического дефекта, которую принято называть "деменцией".

Л.С Выготский в своих трудах писал, что интеллектуальная недостаточность проявляется в слабости абстрактного мышления. У детей с психическим недоразвитием абстрактное мышление ситуативно, возникают сложности с пониманием причинно-следственных связей и обобщением понятий.

Помимо мышления, интеллектуальная недостаточность сказывается на других психических процессах, познавательной активности и воле. Страдает эмоционально-волевая сфера, устойчивость мотивации поведения. У таких людей наблюдается зависимость поведения от внешних факторов, окружающей среды, а также сложность и даже полная неспособность в подавлении низших потребностей и влечений.

Помимо воли и психических функций нарушается и психомоторика людей с недоразвитием. Их движения плохо скоординированы, плохо развита мимика и кистевые движения.

Общее недоразвитие психики детей с интеллектуальной недостаточностью часто сопровождается различными видами микроочаговой симптоматики, проявляющимися в виде лёгкой асимметрии иннервации и нарушений мышечного тонуса, с признаками церебрально-эндокринной недостаточности, лёгкими аномалиями развития со стороны строения черепа, ушных раковин, челюстей, зубов, расположения глаз, внутренних органов и т.п.

Причинами умственной отсталости могут выступать как внешние, так и внутренние факторы. Эти факторы нарушают развитие и формирование мозга. Одним из таких факторов, например, может быть наследственность. Также существует множество патогенных вредностей, которые нарушают процессы эмбриогенеза во время нахождения плода в утробе матери, а также патогенные факторы перинатального и раннего постнатального периода - гипоксия, нейроинфекции, тяжёлые дистрофические заболевания первых лет жизни, дефицит сенсорной стимуляции, т.е. психическая депривация.

Итак, причинами интеллектуальной недостаточности могут быть:

· биологическое поражение мозга по причине внутриутробных, перинатальных и постнатальных патогенных воздействий;

· специфическое поражение головного мозга в результате генной патологии;

· неблагоприятные социальные условия, препятствующие достижению ребёнком оптимального психического развития в рамках его генетического потенциала.

Как правило, наблюдается взаимосвязь перечисленных факторов.

Замечено, что умственная отсталость в легкой форме как бы накапливается в семьях, т.е. легкое недоразвитие детей является следствием недоразвития их родителей. В основном это наблюдается в неблагополучных семьях. Наоборот, родители детей с глубоким слабоумием, как правило, интеллектуально полноценны.

При интеллектуальной недостаточности возможен весь спектр психических расстройств, частота которых как минимум в 3-4 раза выше, чем в общей популяции.

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении (врожденной интеллектуальной недостаточности) отличается тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Существуют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Осложненные формы олигофрении являются следствием сочетания недоразвития мозга с его повреждением. Такие формы сопровождаются рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. При осложненных, или "атипичных" формах олигофрении отмечается неравномерность нарушений познавательных функций, диспропорцией между степенью недостаточности мышления и предпосылок интеллекта, а также существенными эмоционально-волевыми нарушениями, что сближает их с состояниями постнатально приобретенного слабоумия, т. е. деменциями.

Мнухин С.С. выделил "астеническую" и "атоническую" формы интеллектуальной недостаточности. Астеническая форма характеризуется сочетанием небольшого умственного недоразвития с ярко выраженными нарушениями школьных навыков (чтения, письма, счета), а также недостаточной последовательностью действий, недоразвитием пространственной ориентации и мелкой моторики. Атонической форме, помимо различных степеней умственной отсталости, присущи вялость, аспонтанность, бедность и невыразительность эмоций, отсутствие потребности в общении с социумом, преобладание пассивного внимания над активным и т. д.

Ученые С.С. Мнухин и Д.Н. Исаев изучали "дисфорический вариант" атипичной умственной отсталости, которая характеризуется необоснованной сменой настроения, раздражительностью, озлобленностью, склонностью к аффективным разрядам гнева с агрессивными и разрушительными действиями, ярко выраженная двигательная расторможенность.

Атипичный характер общего психического недоразвития встречается при детских церебральных параличах. В частности, интеллектуальной недостаточности характерна диссоциация между относительно незначительным дефектом мышления и ярко выраженным недоразвитием некоторых высших корковых функций - пространственного анализа и синтеза, счетных операций, что способствует затруднению освоения школьных навыков счета и письма. Помимо этого, у таких детей вялость, адинамия и плохая переключаемость в психической деятельности обычно сочетаются с психической импульсивностью. Ученые отмечают значительные расстройства зрительной и тактильной памяти, расстройства активного внимания из-за его низкой переключаемости, трудности привлечения. Умственной отсталости таких детей сопутствует их личностная незрелость, тормозимость и пугливость, которые свойственны более раннему возрасту. Особенности психического дефекта существенно зависят от того, какое полушарие мозга повреждено: левое или правое.

Многофакторность и сложность патогенеза умственной отсталости являются причиной и разнообразия форм нарушений поведения. "Расстройство поведения" - понятие неоднозначное, часто его заменяют словосочетаниями "трудный ребенок", "ненормальное поведение", ребенок с "нарушениями в аффективной сфере", "девиантное поведение", "отклоняющееся поведение", "деликвентное", преступное поведение и др.

Шипицына Л.М. и Иванов Е.С., изучая детей с умственной отсталостью, определили понятие "нарушение социального поведения", применяемое к различным группам детей и к обозначению как патологических, так и непатологических форм поведения. Под понятием "нарушение социального поведения" авторы подразумевают такое поведение, которое не соответствует нормам морали и нравственности, принятыми в социуме, и которое характеризуется социальной дизадаптацией. По результатам исследований, такое нарушение поведения среди детей с психическими расстройствами встречается от 25 до 84%.

Отклонения социального поведения у детей и подростков с умственной отсталостью может иметь различную степень выраженности: от минимальных до значительных, требующих лечения.

В развитии разных типов нарушений поведения и их динамике главную роль играет степень соотношения роли биологических и социальных факторов в "траектории" развития аномального ребенка.

Во-первых, нарушения поведения имеют тесную связь с дизонтогенезом мозга и всего организма ребенка с интеллектуально недостаточностью. Состояния декомпенсации, характеризующиеся резким ухудшением поведения, под влиянием дополнительных вредностей способны возникать в любом возрасте: даже от незначительных инфекционных заболеваний, различных интоксикаций, психических и черепно-мозговых травм, дисгармонически протекающего процесса полового развития. Расстройство поведения в этих случаях расценивается как неврозоподобное или психопатоподобное состояние, так как его формирование патогенетически связано с ликвородинамическими нарушениями мозга, в том числе, с повышением внутричерепного давления.

При длительном течении этих расстройств может сформироваться патологическое развитие личности на фоне олигофрении.

Во-вторых, расстройства поведения детей с интеллектуальной недостаточностью могут являться следствием нарушением системы отношений в сфере ближайшего окружения, если родственники в своих требованиях не принимают во внимание особенности психики ребенка. Поэтому ребенок, не понимая или недостаточно оценивая ситуацию, может вести себя неадекватно, инициируя конфликты, имеющие негативные последствия, так как он не способен выбрать отвечающее ситуации поведение и соотнести его с изменяющейся ситуацией. Ребенку с умственной отсталостью трудно осваивать опыт межличностных отношений и использовать его для контроля своего поведения. Ему непонятны требования школы, поэтому его поведение часто зависит от влияния случайных факторов окружающей среды. Более того, у него плохо развита система высших потребностей, определяющих нормальность мотивов поведения и интересов: интеллектуальные, морально-нравственные, эстетические и другие. Также, недоразвитие духовных качеств в сочетании с недоразвитием воли способствует усилению низших потребностей и инстинктов, в особенности в условиях неправильного воспитания, безнадзорности и влияния асоциальных групп сверстников.

Исследованиями подтверждено, что нарушения социального поведения и отклонения развития личности психогенной природы чаще возникают у детей с умственной отсталостью, которые ходят в общеобразовательную школу, где к ним часто предъявляются слишком высокие требования. Тем не менее, исследования показали, что большая часть их успешно устроилась в жизни, приобретя при этом достаточно квалифицированные профессии.

Расстройства поведения у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью часто имеют устойчивый характер. Даже если нарушение поведения было когда-то устранено, оно может возникнуть вновь в силу инертности психических процессов.

У детей с легкой интеллектуальной недостаточностью наиболее часто наблюдаются три основных типа синдромов нарушений поведения. Рассмотрим подробно каждый из них:

1. Первый тип - синдром психической неустойчивости, который, наряду с общими признаками психоорганического синдрома, характеризуется крайней неустойчивостью, изменчивостью поведения в зависимости от внешних обстоятельств; повышенной внушаемостью, подражаемостью; преобладанием повышенного (эйфорического) фона настроения; собственной переоценкой; склонностью к хвастовству, демонстративности; стремлению к низшим удовольствиям, поиску новых впечатлений, приводящие к уходам из дома и интерната, бродяжничество, воровство, формирование аддиктивного поведения, слишком раннее начало сексуальной жизни.

2. Второй тип - синдром повышенной аффективной возбудимости, который проявляется у детей и подростков, в основном, эмоциональной раздражительностью, агрессией, жестокостью, склонностью к бурным аффективным разрядам, неадекватным силе раздражителя, вызвавшего аффект. степень аффективной возбудимости часто повышается, когда начинается половое созревание. Подростки любят подражать своим сверстникам, сбегать из дома и интернатов, курить, употреблять алкоголь.

3. Третий тип - синдром нарушенных влечений, который входит в структуру более обширного психоорганического синдрома, характеризуется расторможенностью инстинктивной сферы: в желании сделать другому человеку больно, проявлениях вандализма, садизма, необоснованных уходах из дома и интернатного учреждения, бродяжничестве, воровстве, обжорстве, мастурбации и другом.

Основой этих нарушений выступает недостаточность нравственных побуждений и установок, эмоциональных привязанностей, дифференцированного отношения к окружающим людям, неспособность критиковать свои поступки и неправильное поведение других людей, нарушение инстинктивной жизни (плохо развитое чувство самосохранения, расторможение и садистические наклонности, повышенный аппетит, склонность к бродяжничеству).

По данным наблюдений, умственно отсталые дети статистически чаще оказываются в неадекватной их психическому развитию социальной среде, где на них действует "отрицательная социализация" (влияние асоциальных сверстников и взрослых, неблагоприятных семейно-средовых факторов, завышенным требованиям со стороны школы), что часто приводит их в спецшколы, спецучилища в связи с правонарушениями, либо колонии для несовершеннолетних. Часто перед этим ребенок сбегает из общеобразовательных или специальных интернатов. Систематика побегов (импульсивные, стереотипные, по типу реакции протеста на школьные трудности, на конфликтные отношения, по подражанию, из страха наказания, для достижения удовольствия, дисфорические, дромоманические и другие) позволяет разрабатывать их анализ (изучение причин) с целью разработки мер по профилактики такого поведения..

Атипичность лёгкой интеллектуально недостаточности наблюдается при её сочетании с разными формами эндокринопатий и гидроцефалией, а также при метаболических видах происхождения.

Дифференциальная диагностика различных состояний умственной отсталости осложняется вынужденными отграничениями от внешне похожих состояний, к которым можно отнести "задержки психического развития" и другие расстройства психической деятельности, сопровождающиеся той или иной интеллектуальной недостаточностью, в том числе с нарушением интеллектуальных предпосылок, а также с разнообразными видами деменций, грубыми формами сенсорных нарушений и нарушений речи.

Особенности интеллектуальной недостаточности легче диагностируются в более раннем возрасте, нежели у детей постарше. Чем раньше были выявлены проблемы в развитии, тем легче организовать учебный процесс таким образом, чтобы сохранить учебную мотивацию и помочь ребенку. Чем позже начать работать с интеллектуальной недостаточность, тем больше времени и сил будет потрачено на устранение педагогической запущенности и нарушений поведения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития". Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [21], Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени [18], З.И. Калмыковой [19] и др.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности [17]. У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [8].

Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленное ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [16].

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.

М.С. Певзнер [21] отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности [10]. Исследованиями М.С. Певзнер и Т.А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [21].

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности [8].

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Не выспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения не скоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения [15].

Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками [12].

При ЗПР В.И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий [18]. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович [26] указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой [2] показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [3].

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Итак, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Особенности общения детей с ЗПР

А.В. Запорожец [24], М.И. Лисина [15], Е.О. Смирнова [16], Д.Б. Эльконин [29] и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека [11]. Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.В. Запорожца [21], А.А. Леонтьева [12], М.И. Лисиной [15], Б.Ф. Ломова [17], Д.Б. Эльконина [29] и др.

У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я. Рубинштейн [25]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми [26]. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи - полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости - состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман; Л.М. Шипицына [28]).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают "ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания" [4].Примером могут служить такие суждения, как "Это - плохие дети", "Девочка хорошая, маме дает спать", "Дима пролил воду". При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: "Вытер рот салфеткой", "Правильно несет тарелку" и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой [27]показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6-7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника [20].

Иная картина коммуникативной деятельности этих дошкольников с "чужими" сверстниками вырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6-7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны В.Б. Никишиной [20]. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной [26]. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О.П. Гаврилушкина, Е.С. Слепович [26]). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [6, 7, 17]. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Л.И. Переслени [22]. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

- Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

- Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

- Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

- Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

- Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

- Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет [22]. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет "социальными играми") - для дошкольников.

Итак, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Глава 2. Исследование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР

В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей младшего дошкольного возраста с ЗПР и 10 детей этой же возрастной группы с нормой развития.

Цель исследования - изучение особенностей развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов:

1. Констатирующий. На этом этапе определялась ведущая форма общения, а также ведущие средства общения младших дошкольников с ЗПР.

2. Формирующий. Он был направлен на формирование у детей с ЗПР вне ситуативных форм общения со взрослым.

3. Контрольный. На этом этапе выявлялись ведущие формы и средства общения детей после экспериментального обучения.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения использовалась методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской [23]. В процессе обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило определить не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на таком целостном фоне установить, какая из них является оптимальной. Исходя из того, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.

В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться выявлением признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.

Исходя из изложенных выше соображений, была использована методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской исследования на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного [23].

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

В протоколах фиксировались показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.

1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

Ситуативно-деловая форма общения:

0 баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

0 баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0 % до 20 % из них;

2 балла - 10-25 высказываний, если от 20 % до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - 26 и более высказываний, если от 20 % до 30 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения.

0 баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных высказываний;

3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;

4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут):

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла - от 6 до 10 минут;

3 балла - от 11 до 15 минут;

4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить свою деятельность.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

В итоге, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольников с ЗПР с взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

2.2 Констатирующий эксперимент

В результате констатирующего эксперимента обнаружилось, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у всех обследованных детей с ЗПР.

Для детей с нормой речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, которая является ведущей в возрасте от 3 до 5 лет. У двух детей четырех лет с нормой речи ведущее место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения (таб.1).

Таблица 1. Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР и нормой речи, (в %)

Ведущая форма общения	Дети с ЗПР	Дети с нормой речи
Ситуативно-деловая	100	0
Внеситуативно-познавательная	0	80
Внеситуативно-личностная	0	20

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети с ЗПР без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети с ЗПР рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась, прежде всего, к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей с ЗПР во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 2 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

...