Навчальна діяльність, як педагогічна категорія: теоретичний огляд

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський національний аграрний університет

Навчальна діяльність, як педагогічна категорія: теоретичний огляд

Тамаркіна О.Л., викладач кафедри іноземних мов

Анотація

У статті на основі аналізу наукової літератури, досліджень узагальнено зміст визначень понять "навчальна діяльність", "мотивація навчальної діяльності", "продуктивність навчальної діяльності".

Ключові слова: навчальна діяльність, пізнавальна діяльність, продуктивність навчальної діяльності, мотив навчальної діяльності, мотивація навчальної діяльності.

Навчальна парадигма, яка базується на положенні, що для успішної життєдіяльності можна встановити достатній запас знань й передавати його учням, вичерпала себе. В умовах сьогодення загальновизнаними є особистісно-орієнтований підхід до навчання, що сприяє подоланню інертності традиційної освіти.

Згідно з дослідженнями М.А.Алексєєва, логіка традиційної парадигми освіти теоретично ґрунтується на схемі "особистість - інтелект - мислення - знання", яка у своїх кінцевих ланках повністю втратила особистісну орієнтацію. Керуючі функції у цій парадигмі належать викладачеві - реалізується авторитарна, суб'єкт-об'єктна модель взаємозв'язку в навчальному процесі. Розвиток особистості в ньому є побічним продуктом, який здійснюється в навчальній діяльності, метою якої є засвоєння певних знань й зразків (видів) діяльності [1].

Сучасне розуміння мети і змісту освіти бере початок у роботах В.В.Краєвського, І.Я.Лернера, І.І.Ляудіса, в яких теоретично обґрунтовуються нові підходи до змісту освіти, подаються нові поняття [6, 9, 10].

У дослідженнях, виконаних під керуванням В.В.Краєвського і І.Я.Лернера, було виявлено рівні формування змісту освіти, серед яких виділено і рівень структури особистості.

Перш, ніж проаналізувати сутність поняття "навчальна діяльність", необхідно звернутися до положень загальної теорії діяльності. Дослідження у цій сфері здійснювали вчені, зокрема Л.С.Виготський, А.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та інші. Роботи в галузі педагогіки і психології переважно спрямовані на вивчення власне діяльності, а не на розгляд процесу діяльності, в ході якого формуються і розвиваються якості і властивості людини [2, 8, 13, 15].

У зазначеній теорії діяльність розглядається як практичне перетворення об'єктивного світу людиною суспільною - у зв'язку з цими змінами відбувається перетворення і самого суб'єкта, що здійснюється у процесі конкретних дій. Дії особистості, у свою чергу, виокремлюються згідно з критеріями і мотивами, що їх викликають. Діяльність трактують як дії - процеси, які залежать від мети, та операції - способи здійснення дій, які співвідносяться з умовами їх виконання. В якості констатувальної характеристики діяльності розглядається її предметність, що проявляється у властивостях психічного відображення [8].

Навчальна діяльність, таким чином, розглядається як один із різновидів діяльності людини, яка спричинена особливою потребою і спрямована на зміну діяльності суб'єкта, на його саморозвиток у процесі навчання.

Структурними елементами розглядуваної діяльності є такі складові:

1) прийняття і розуміння учнем пізнавального завдання, актуалізація мотивів його вирішення;

2) сприйняття нової інформації;

3) усвідомлення засвоєного;

4) застосування нових знань в якості орієнтовної основи діяльності, рефлексії щодо мети і засобів;

5) випередження досягнутого учнем рівня розвитку;

6) перенесення засвоєного в нові умови.

У дослідженнях А.М.Леонтьєва, Н.Ф.Тализіної зазначено, що навчальна діяльність має свій предмет, результат і процес. Так, предметом такої діяльності є зміст навчання. Процес складається із двох етапів: виконання засвоєної діяльності і власне її засвоєння. Результат такої діяльності - сума знань, умінь, навичок або засвоєний зміст навчання і змінений у зв'язку з цим досвід того, хто навчається [8, 14].

В основі продуктивної навчальної діяльності - два взаємозв'язаних аспекти: методологія цієї діяльності, тобто навчальна компетенція - здатність ефективно самостійно навчатися; усвідомлення та самостійне формулювання мети, вибір адекватних способів, рефлексивна самооцінка і саморегуляція своєї навчальної діяльності.

У межах концепції особистісно-орієнтованої освіти Н.Ф.Коряковцевої [5] продуктивна навчальна діяльність трактується як тип творчої пізнавальної діяльності, що забезпечує самовизначення і саморозвиток особистості. Така діяльність спрямована на створення особистісного освітнього продукту, в її основі - певна технологія пізнавальної діяльності й здатність особистості активно й усвідомлено керувати нею, рефлексувати та оцінювати свою діяльність, конструктивно і творчо взаємодіяти з освітнім середовищем і суб'єктами навчальної діяльності, беручи на себе відповідальність за її результат. Тобто продуктивна навчальна діяльність визначається як кількісно-якісний показник, який відображає величину корисного продукту - психічних новоутворень, змін у свідомості і діяльності того, хто навчається, - які утворились у результаті цієї діяльності за одиницю часу.

Науковцем визначено основні характеристики продуктивної навчальної діяльності за такими компонентами:

1. Навчальна компетенція (позиція "Я - вчитель" - здатність і готовність до усвідомленого й ефективного самостійного керування навчальною діяльністю від постановки мети до самоконтролю і самооцінки результатів).

2. Позиція ділової активності - здатність до ініціативи навчальної діяльності, володіння стратегіями цілеспрямування і прийняття самостійних незалежних рішень, відповідальність за результат цієї діяльності, взаємодії і співробітництва у процесі вирішення завдань навчальної діяльності у дослідній групі, передавання індивідуального навчального досвіду одногрупникам, взаємодія і співробітництво з суб'єктами навчальної діяльності в освітньому середовищі.

3. Позиція конструктивної і творчої діяльності - орієнтація на створення особистісного продукту, вибудовування системи знань та особистих способів здобуття знань і набуття вмінь, гнучкість навчальної діяльності у різноманітних навчальних ситуаціях, свобода у творчому перетворенні.

4. Позиція рефлексивної самооцінки - здатність до рефлексивної самооцінки мети, процесу і продукту навчальної діяльності, рефлексія, корекція, накопичення ефективного досвіду цієї діяльності, формування індивідуального стилю навчальної діяльності, перенесення раціонального досвіду в нові навчальні контексти [5].

До загальних навчальних стратегій діяльності Н.Ф.Коряковцева відносить метакогнітивні, навчально-інформаційні, стратегії навчального співробітництва. На думку дослідниці, виділення групи загальних навчальних умінь у контексті навчальної діяльності є особливо важливим для розвитку продуктивної навчальної діяльності, оскільки це забезпечує актуалізацію колективного суб'єкта навчальної діяльності та розвиток таких здатностей окремого учня, як здатність до взаємодій у процесі вирішення навчальних завдань, передавання досвіду тощо. До цієї групи умінь належать здатності формулювання запитань про характер навчальних завдань, прогнозування та аналіз труднощів, складання й обмін навчально-тренувальними завданнями тощо [5].

Згідно з висновками дослідника В.В.Давидова освітня діяльність є тим середовищем, у якому реалізується особистість, відтворюється процес її саморозвитку, самоздійснення. У межах особистісно-орієнтованої або суб'єктної парадигми освіти зміст навчальної діяльності має вплив на особисту сферу суб'єкта навчання. Під особистістю вчений розуміє суб'єкт діяльності, який продукує новий матеріал чи духовну цінність. Такий вплив забезпечується у так званій ситуації розвитку, яка включає моделювання контексту реально значимої для учня діяльності і постановку проблемного, пошукового або творчого завдання [3]. У такій ситуації для учня складаються реальні умови для розвитку вміння самостійно мислити, приймати рішення, самостійно оцінювати отриманий результат, брати на себе відповідальність за навчальну діяльність відповідно до реалій суспільства. Взаємодія всіх суб'єктів є необхідною умовою особистісного розвитку кожного, вони збагачують один одного у процесі пізнання навколишнього середовища.

З метою впливу на особисту сферу за допомогою навчальної діяльності деякими дослідниками пропонуються характеристики продуктивної навчальної діяльності, що розвивається, та визначаються якості особистості, що забезпечують самовизначення і саморозвиток учня. При цьому зміст навчальної діяльності й навчальна ситуація визначаються як її одиниці; остання розглядається як ситуація розвитку. Чинниками, що визначають ситуації розвитку у продуктивній навчальній діяльності, є створення реальних умов для самовизначення і саморозвитку учня, моделювання особистісно значимого для учня контексту продуктивної діяльності, постановка проблемно-творчого завдання "на пошук", застосування рефлексивної самооцінки і саморегуляція навчальної діяльності, включення і співпраця всіх суб'єктів навчальної діяльності [5].

Позиція "Я - вчитель", за Ю.М.Кулюткіним, відображає основні якості особистості учня як суб'єкта навчальної діяльності: активність, самостійність, креативність, - які забезпечують його самостійність та реалізованість у навчальному процесі, та суб'єктні якості особистості (самовизначення, самореалізація, саморозвиток учня) [7]. Суб'єктність означає здатність особистості до самостійного, автономного ініціювання, керування, оцінки та особистого самовизначення у процесі діяльності. Цю здатність визначають такі чинники: свобода у прийнятті рішень, відповідальність за вибір рішення, творче перетворення ситуації, на яку спрямована діяльність, накопичення індивідуального досвіду з іншими суб'єктами діяльності у вирішенні завдань, перенесення досвіду діяльності.

Дослідник В.А.Петровський виділяє сукупність вимог, об'єднаних так званою "методикою віртуальної суб'єктності", тобто методикою, яка передбачає створення ситуацій, що потребує виявлення "самості", тобто того, що сприяє розвитку суб'єктності особистості. Позиція суб'єкта в ситуаціях віртуальної суб'єктності виражається у самостійному формулюванні проблем або розумінні їх як особистісно значимих; самостійній постановці мети своєї діяльності (інколи надлишкових відносно ситуації), у відповідальному виборі способів досягнення цілей і т.д. [13].

Самостійність, автономія учня в навчальній діяльності має зовнішній прояв (навчальні стратегій, дії) та внутрішній - процеси пізнання себе в діяльності, саморегуляції. При цьому учень є одночасно і об'єктом, і суб'єктом управління, який планує, організовує, контролює свої виконавчі дії.

Великого значення набуває характеристика психолого-педагогічної організації навчальної діяльності студентів. Порівняно з цим процесом на інших рівнях системи освіти процес розвитку особистості у ВНЗ має більшу різноманітність відношень між тим, хто навчає, і тим, кого навчають (дидактичних, виховних, продуктивних). Метою педагогічного процесу у ВНЗ є вироблення настанов щодо навчання професії, активності, самостійності, ініціативності. Ця мета об'єднує всі компоненти та рівні розгорненого у часі процесу формування й виховання особистості в єдину комплексну систему.

У якості обґрунтування діяльнісного підходу в навчальному процесі ВНЗ формулюється низка методологічних положень, до яких належать такі: навчання - це передавання суспільно-історичного досвіду, а не знань; у проектуванні й організації навчання первинним є визначена характером майбутньої спеціальності посада; кінцевою метою навчання є формування способів дій, які забезпечують виконання майбутньої професійної діяльності; зміст навчання визначає встановлена характером майбутньої діяльності система дій; знання - не самодостатні, вони є засобом навчання, механізмом виконання навчальної діяльності, здійснення навчальних завдань, а не опрацювання матеріалу. Якщо студент не вирішує навчальні завдання, то це означає, що навчальна діяльність неорганізована; навчання становить сукупність двох взаємозв'язаних, але самостійних типів діяльності - діяльності того, хто навчає, та діяльності того, кого навчають; діяльність викладача полягає у проектуванні навчальної діяльності, її організації та керуванні нею.

У структурі навчальної діяльності виділяють три основних ланки: мотиваційно-орієнтовану, центральну (виконавчу), контрольно-оцінну. Ця модель, на думку В.В.Давидова, в кожному конкретному випадку дослідження має бути "розгорнена", виходячи із характерних особливостей виду діяльності, що вивчається [3].

Вважаємо, що варто розглянути характеристику мотиваційно-цільового компонента як визначального в навчальній діяльності. Вивченню мотивів навчальної діяльності приділяється велика увага як у психологічних, так і в дослідженнях з дидактики. Розробки, зазвичай, ведуться у двох напрямах: у першому вивчаються мотиви навчання для різних вікових груп, структура механізмів дії мотивів, динаміка їх розвитку, способи формування повноцінних мотиваційних комплексів. Другий напрям передбачає дослідження проблем розвитку активності та самостійності у процесі навчання, розширення позитивних мотиваційних факторів пізнавальної діяльності, пов'язаних з явищами соціального та індивідуального характеру. Мотив - це внутрішній стимул до дії, усвідомлене спонукання до певного виду дії. Мотиви народжуються матеріальними і духовними людськими потребами. Почуття потреби в чомусь, розуміння цієї потреби та прагнення визначити спосіб задоволення або відмова від бажання, що виникає, визначають зміст і спрямованість мотивів.

Відповідно до досліджень С.Л.Рубінштейна, мотив - усвідомлене спонукання до певної дії, власне і формується у міру того, як людина враховує, оцінює і усвідомлює мету, яка перед нею постає. Зі ставлення до цього і народжується мотив у його конкретному змісті, необхідному для реальної життєвої дії; "мотив - як спонукання - це джерело дії, яке його народжує; але щоб стати таким, він повинен сам сформуватися" [14, с. 564].

Як внутрішній стимул до дії мотиви завжди пов'язані з метою, оскільки спрямовані на її досягнення. Мотиви несуть у своєму змісті елементи особистих спрямувань, усвідомлених у співвідношенні до певної мети. У навчальній діяльності особливо важливо визначити умови прояву і формування мотивів.

Мотиви мають різноаспектний характер. Головна мета у навчанні полягає в тому, щоб викликати до дії внутрішнє спонукання, потребу до пошуку як необхідну умову формування нового відношення до діяльності. Мотив не може стати внутрішнім стимулом до дії, якщо він не отримав суб'єктивного значення для індивіда.

Існують різні класифікації мотивів навчальної діяльності. Так, можна виділити класифікацію до мети й джерел виникнення, запропоновану дослідницею А.К.Марковою [12]. Перша група мотивів пов'язана з розумінням учнями навчання з почуття відповідальності і т.д., друга народжується пізнавальною потребою, третя пов'язана зі звичкою до систематичних занять, прагненням до самовиховання, четверта - з особистим успіхом, честолюбством, почуттям власної гідності тощо.

Мотиви класифікуються також, виходячи з відношення мотиву до мети: перша група - мотиви, в основі яких лежать широкі суспільні цілі, що ведуть до розуміння суспільної значимості діяльності, навчання як обов'язку; друга група - мотиви, що мають своїм джерелом прагнення до особистого успіху, тобто на перший план виходить особистий сенс і значення; третя група - мотиви, які виникають із пізнавальної потреби. Як вид діяльності учнів, головним джерелом пізнавальних мотивів є сам процес навчання.

У процесі навчання всі мотиви взаємопов'язані, але на різних етапах певні з них є провідними. Це необхідно враховувати під час організації навчальної діяльності студентів. Таким чином, мотиваційна сфера, яка характеризується різними рівнями готовності учнів до діяльності, є не окремим мотивом, а сукупністю мотивів, в якій визначальному мотиву підпорядковано інші. Для виховання відповідального ставлення до навчання дуже важливо виявити основні мотиви, забезпечити позитивну спрямованість формування особистості.

На динаміку становлення мотивації суттєвий вплив мають вікові особливості навчальної діяльності студентів, характерними серед них є такі:

1) готовність і здатність до різних видів навчання, при цьому як у практичному плані, так і в теоретичному;

2) схильність до експериментування, що проявляється у небажанні сприймати на віру нове, у прагненні самостійно перевірити достовірність інформації, особисто переконатися;

3) підвищена інтелектуальна активність, яка стимулюється не тільки природною віковою допитливістю, але і бажанням розвивати, продемонструвати всім свої здібності, отримати високу оцінку;

4) сформованість загальних інтелектуальних здібностей, особливо поняттєвого теоретичного мислення; це відбувається за рахунок засвоєння понять, удосконалення вміння користуватися ними, мислити логічно і абстрактно;

5) розвиненість практичних умінь і навичок, які в майбутньому сприятимуть удосконаленню професійних навичок.

Отже, для формування стійкої мотивації необхідно організувати такі умови для навчання, які сприяли б становленню пізнавального інтересу, а також ураховувати вікові особливості навчальної діяльності студентів.

Категорія "спільна навчальна діяльність" мала вплив на трактування власне феномена навчання. В якості одиниці аналізу і проектування новоутворень особистості у процесі навчання використовується ситуація спільної продуктивної діяльності. Взаємодія, відношення і спілкування викладача зі студентами і студентів між собою є ядром навчальної ситуації як системи перемінних навчального процесу.

Під спільною навчальною діяльністю розуміють особливий тип суспільно організованих взаємодій і взаємовідносин, які забезпечують перебудову всіх компонентів структури індивідуальної пізнавальної діяльності за рахунок створення спільності змістів, цілей, способів досягнення результату і формування саморегуляції індивідуальної діяльності за допомогою змінних форм співробітництва між усіма учасниками процесу навчання.

Спільна навчальна діяльність розглядається також як мотивуюча основа переходу суб'єкта від прагматичного до пізнавального ставлення до світу, до формування усвідомленої саморегуляції в якості суб'єкта пізнавальної діяльності. Спільна діяльність учителя й учнів, на відміну від кооперації індивідуальних зусиль, за якої здійснюється виробництво індивідуальної діяльності, продукує новий суб'єкт навчальної діяльності.

Метою такої діяльності викладача і студентів є побудова механізмів саморегуляції навчання, предметної діяльності та власне актів взаємодії. Предметом її є узагальнені способи діяльності навчання і норми взаємодії у спілкуванні; продуктом - самостійне висунення студентами нових цілей і регуляція особистих позицій у партнерстві. Засобом досягнення цілей спільної діяльності є система форм взаємодії викладача з тими, хто навчається. Такі різновиди взаємодії розгортаються в логіці перебудови рівнів саморегуляції від максимальної допомоги викладача студентам у вирішенні навчальних завдань до послідовного зростання власної активності студентів аж до повного саморегулювання навчальних дій і появи позиції партнерства з викладачем. На підставі експериментальних досліджень у різних навчальних ситуаціях виділяють від трьох до семи форм співробітництва: введення до діяльності, окремої, імітованої, підтриманої, саморегульованої, самоспонукальної, самоорганізованої дії. Кожна із семи форм співпраці розгортається в навчальному процесі як система циклів взаємодії, які можуть варіюватися, доки не буде досягнена мета спільної навчальної діяльності.

Таким чином, перебудова форм співробітництва, пов'язана зі змінами позицій викладача і студента, призводить до можливості взаємозмінення суб'єкта навчання. Найвищу продуктивність з точки зору "особистої складової" результату вчення мають певні форми спільної навчальної діяльності, зокрема ті, за яких засвоєння знань передбачає організацію процесу спільного рішення творчих завдань. Таку форму організації навчання називають спільною продуктивною діяльністю, розглядаючи її як одиницю аналізу становлення особистості у процесі навчання.

Виявлено також системний психологічний критерій ефективності навчання - рівень саморегуляції діяльності, яка засвоюється, - що може реалізуватися на чотирьох рівнях: предметно-ситуативному, інтерактивному, діалогічному, інтраситуативному.

Психолого-педагогічний аналіз становлення навчальної діяльності студентів у вищий школі дозволяє розкрити природу продуктивного навчання, що трактується як основа розвитку особистості. Важливе місце у процесі навчальної діяльності посідає система взаємовідношень викладача і студентів. Типологія цих відносин і форм взаємодії визначає тип навчальної діяльності - адаптивний, репродуктивний або продуктивний. Здатність до навчання визначається становленням власне навчальної діяльності як саморегульованої, самоорганізованої. Ці властивості набуваються особистістю як результат застосування різноманітних форм навчального співробітництва. навчальний викладач студент

Протягом навчання у ВНЗ виділяють три періоди актуальності становлення власне навчальної діяльності, у процесі яких вона виявляється як саморегульована і самоорганізована система розумових дій як репродуктивного, так і продуктивного характеру. Суттєвою особливістю цієї актуальної форми навчання студентів є висування нових навчальних цілей і завдань. Уже в перші два роки навчання у ВНЗ студент може навчатися на основі саморегульованої навчальної діяльності за певних умов її організації.

Висновки

На основі проведеного аналізу наукової літератури доходимо висновку, що навчальна діяльність повинна бути спрямована на розвиток індивідуальних властивостей учня як суб'єкта діяльності. Сутність формування навчальної діяльності полягає у створенні умов, за яких індивід стає суб'єктом процесу навчання, що потребує змін процесу навчання, відмови від традиційних неефективних методів, засобів, форм навчання.

Приєднуємося до твердження Д.Б.Ельконіна, який навчальну діяльність трактує як особливу діяльність учня, свідомо спрямовану ним на здійснення цілей навчання і виховання, які приймаються в якості власних цілей і є діяльністю суб'єкта з метою саморозвитку. Визначальну роль для засвоєння учнями навчальної діяльності відіграє самостійність як властивість особистості.

Список використаних джерел

1. Алексеев Н.А. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения : дисс. … канд. пед. наук / Н.А.Алексеев. - Екатеринбург, 1997. - 39 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. - М. : Интор, 1996. - 544 с.

4. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В.Давыдов, А.К.Маркова // Вопросы психологии. - 1981. - №6. - С.13-26.

5. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н.Ф.Коряковцева. - М. : Аркти, 2002. - 176 с.

6. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования / В.В.Краевский // Вопросы конструирования общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского. - М. : НИИОП, 1980. - С.3-14.

7. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. - 1984. - №5. - С.14-15.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. - М. : Политиздат, 1977. - 303 с.

9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. - М. : Педагогика, 1981. - 184 с.

10. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я.Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980.

11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

12. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А.Петровский. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. - 512 с.

13. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л.Рубинштейн. - М. : Просвещение, 1959. - 324 с.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина. - М. : МГУ, 1975. - 343 с.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

Размещено на Allbest.ru