Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой



1. Теоретическая основа

Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.

Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть согласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем активно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его достижения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.

Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотношения развития и обучения, предложил "новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен" [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.

Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. Выготским как "эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать" [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за развитием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту исследования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся циклов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он подчеркивал следующие отличительные особенности актуального уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.

Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровень актуального развития. Необходимо диагностировать также зону ближайшего развития - способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможностей, с помощью взрослых. Зона ближайшего развития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозировать динамику развития.

Эти представления произвели переворот в учении о соотношении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Выготскому "обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще развивающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом развитии человека, о формировании высших психических функций" [1].

Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. Сензитивные периоды это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечивающие их максимальную эффективность. Сензитивные периоды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступают тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие процессы, допускающие в ходе обучения возможность их организации, исправления и т. д.

Актуальный уровень развития определяется традиционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что "запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответствует его умственным возможностям, а скорее определяется социальным положением родителей и их годовым доходом" [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения процессов развития и обучения позволило ему не только критиковать тестовые исследования, но и указать другие пути содержательного психологического изучения умственного развития.

Отмечая диагностическую значимость определения потенциального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предположение о том, что "зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умственного развития и успешность школьного развития" [1], что блестяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.

Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных методических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к помощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

Очевидно, что качественный клинический подход к диагностике умственного развития, учитывающий отношение обследуемого к эксперименту, динамику его работоспособности, предполагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных высказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.

2. Описание методики

В отличие от тестовых методик, предназначенных для количественного измерения результатов интеллектуальной деятельности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разработанная процедура исследования позволяет избежать недостатков, свойственных основной массе клинических методик: возможность 'качественного анализа процесса умственной деятельности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации полученных экспериментальных данных и позволяет сравнивать результаты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет повышенные требования к квалификации работающего с ней специалиста.

А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного развития, в соответствии с концепцией зоны ближайшего развития, считает потенциальную способность ребенка к овладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. обучаемость. Методика исследования обучаемости, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана для детей в возрасте от 7 до 9 лет.

Процедура исследования обучаемости как основного показателя умственного развития воплощает методические принципы оценки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключевые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.

Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельствует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предварительных исследований с использованием различного методического материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее адекватным заданием является классификация геометрических фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообразность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особенностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опорных знаний, которые полностью сформированы даже у умственно отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обучения и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успевающих и неуспевающих детей.

Вводя в систему построения исследования условие независимости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Иванова предвидела возражение, что при таком условии трудно делать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала правомерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.

Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, насколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в решении стоящей перед ним задачи.

А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объединив два разнородных требования выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и количественный учет показателей исследования, в одно требование учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дозированных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим параметром, подлежащим количественной оценке.

Методически сложным вопросом являлся также учет временных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом соотношении с умственным развитием, был неприемлемым. Учет временных показателей также должен был отражать качественную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова отобрала временные характеристики, фиксирующие узловые моменты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполнения основного и аналогичного задания.

В основной части задания исследуется первый важный показатель умственного развития восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания оценить второй показатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Исследования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побуждений [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей работы, на котором исследуются заинтересованность и любопытство ребенка.

Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения заданного конечного результата. В заключительной оценке также учитываются данные о собственной активности ребенка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.

3. Краткая схема исследования

1 ЭТАП. Предварительная ориентировка

ЦЕЛЬ. Оценка личностного компонента умственной деятельности ребенка: заинтересованности, проявления собственной активности при выполнении незнакомого задания.

СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предъявляется таблица с изображением всех геометрических фигур, которые ему нужно будет классифицировать на втором этапе, для свободной ориентировки, знакомства с новым материалом и формирования плана будущих действий. Время единое для всех.

2 ЭТАП. Основное задание

ЦЕЛЬ. Оценка восприимчивости к помощи экспериментатора при решении трудной задачи, усвоении нового материала.

СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предлагаются 24 карточки, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, ромбы, круги), цвету (красные, желтые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка классифицировать карточки в соответствии с тремя отличительными признаками. Это задание несколько превышает актуальные возможности детей данной возрастной группы. Достижение конечного результата (три последовательные классификации) обязательно для каждого обследуемого. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных "уроков-подсказок": вначале они свернуты и сжаты (в виде намеков), и лишь постепенно становятся более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый "урок-подсказка" дается через определенный промежуток времени и только в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать дальше. Последовательность предъявления "уроков-подсказок" строго фиксирована: нельзя пропускать отдельные уроки, изменять порядок их проведения или содержание. Каждый урок регистрируется в протоколе для того, чтобы учесть их общее количество.

3 ЭТАП. Аналогичное задание

ЦЕЛЬ. Оценка способности ребенка к логическому переносу усвоенного способа действия (способности самостоятельно решать аналогичные задачи).

СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предлагается другой набор из 24 карточек, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, круги, пятиугольники), цвету (красные, желтые, зеленые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка самостоятельно решить сходную по способу выполнения задачу классификации этих фигур по трем признакам в словесной или наглядно-действенной форме. Экспериментатор не оказывает никакой помощи, только фиксирует время и способ выполнения.



4. Процедура проведения исследования

1. Предварительная ориентировка

Экспериментатор издали показывает ребенку карточки, сложенные в колоду, и говорит: "Эти карточки тебе надо разложить на группы подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу тут они все нарисованы и подумай, как ты будешь это делать". С этими словами перед ребенком раскладывается таблица и показывается ему для свободной ориентировки в течение 30 секунд. В это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протоколе слова и действия ребенка. После этого таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

2 ЭТАП. Основное задание

Его выполнение начинается с того, что ребенок получает в руки набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке.

ПЕРВАЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию: "Разложи эти карточки подходящие с подходящими, можешь сделать три или четыре группы". После этого в течении 30 секунд регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, напротив, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь, сказав: "Выложи несколько карточек на стол", или "Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной". В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на три группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета стано' вится второй. Однако, если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, то делать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 секунд не начал группировать карточки, ему дается первый "урок-подсказка".

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий треугольник и большой красный треугольник) и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?" Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: "Они отличаются цветом одна зеленая, другая красная". Это и есть содержание первого "урока-подсказки" указание на различие двух карточек по цвету. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается, т. е. дается второй "урок-подсказка".

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Из других, лежащих на столе карточек, выбирается третья, сходная с одной из двух первых (выбранных в первом уроке) по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: "Куда мы положим эту карточку сюда или сюда?..", и если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная". Это и есть содержание второго "урока-подсказки" -указание на сходство двух карточек по цвету. После этого экспериментатор протоколирует дальнейшие высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок по-прежнему но может уловить способа группировки, следует третий "урок-подсказка".

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: "Сюда будем класть все красные, сюда синие, а сюда желтые". Следовательно, содержанием третьего "урока" является наглядный показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе; каждого из последующих уроков экспериментатор укладываем еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.

После окончания группировки регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип группировки карточек: "Значит, мы разложили карточки по цвету: синие, красные и желтые". Но в протокол заносятся слова ребенка.

ВТОРАЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает их и снова подает ребенку со словами: "Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе на четыре группы". (Если ребенок в первой задаче раскладывал карточки на четыре группы, то конец инструкции звучит "на три группы"). После этого в течение 30 секунд экспериментатор регистрирует в протоколе самостоятельные поиски ребенка.

Здесь также возможна организующая помощь экспериментатора: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколько карточек на стол". В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, то это фиксируется в протоколе как "проявление инертности".

Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 секунд ребенок не приступает к правильной группировке карточек, ему дается первый "урок-подсказка".

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий круг и большой синий квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки? Чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает на вопрос, экспериментатор после паузы продолжает: "На одной квадрат (кубик), на другой кружок". Содержание первого "урока-подсказки" указание на различие двух карточек по форме. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается.

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом уроке) по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ее ребенку со словами: "Эту карточку куда положим сюда или сюда?.." И, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)". Далее регистрируются действия ребенка в течение 30 секунд. Таким образом, содержание второго урока указание на сходство двух карточек по форме.

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: "Сюда будем класть все квадраты, здесь будут лежать все треугольники, здесь все кружки, а тут ромбы ("конфетки")". Содержание третьего "урока" наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда и этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 секунд.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.

После окончания группировки карточек отмечается общее время, затраченное на выполнение второй задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты молодец, правильно разложил все карточки, а теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не называет признака, то экспериментатор формулирует его сам: "Сейчас мы разложили карточки по форме: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы". Но в протокол заносятся слова ребенка.

ТРЕТЬЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает в руки ребенку со словами: "Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе так, чтобы получилось всего две группы". Затем в течение 30 секунд регистрируются высказывания и самостоятельные поиски ребенка.

Если ребенок пытается использовать для группировки признаки, применявшиеся при решении предыдущих задач, то в протоколе это фиксируется как "проявление инертности", с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться обследуемый. При необходимости ребенку оказывается организующая помощь: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколько карточек на стол". Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 секунд начинает обучение.

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся только одним признаком размером (например, большой красный круг и маленький красный круг) и показывает их ребенку со словами: "Чем они отличаются, чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает, экспериментатор после паузы продолжает: "Они отличаются размером: одна фигурка большая, другая маленькая". Это содержание первого "урока-подсказки" указание на различие двух фигур по величине. Затем регистрируются высказывания и самостоятельные действия ребенка в течение 30 секунд. В случае необходимости обучение продолжается.

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом "уроке") по величине (например, маленький синий квадрат) и показывает ее ребенку со словами; "Куда эту карточку положим?.." Если ребенок не улавливает мысль, экспериментатор после паузы продолжает: "Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая". Затем в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия ребенка.

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место (к большому красному кругу) и говорит: "Все большие фигуры будем собирать вместе, и все маленькие тоже вместе". Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем регистрируются самостоятельные действия. Если и этой помощи оказывается недостаточно для того чтобы ребенок самостоятельно продолжил работу, обучение продолжается с интервалами в 30 секунд.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая это словесными пояснениями.

Отмечается общее время, затраченное на выполнение третьей задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: "Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?" Если ребенок не сможет назвать признак классификации, то экспериментатор делает это сам: "Мы разложили фигурки по величине большие в одну группу, маленькие в другую". В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

3 ЭТАП. Аналогичное задание

Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: "Ты уже научился складывать карточки. Эти другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать".

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: "А как еще можно собрать их?", стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной, форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.



5. Процедура обработки результатов исследования

Как уже отмечалось, в основу числового показателя обучаемости было положено количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата. В серии предварительных исследований были подобраны в правильном соотношении числовые показатели и для других параметров обучаемости: активности собственной ориентировки и способности к логическому переносу.

В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получает, и соответственно возрастает количество баллов, в которых оценивается его обучаемость.

Выделенные показатели обучаемости численно оцениваются (в баллах) следующим образом:

1. Ориентировка "ОР":

активная О,

пассивная 1.

2. Восприимчивость к помощи "ВП":

за каждый урок в каждом задании 1,

за каждое проявление инертности 1.

3. Способность к логическому переносу "Л/7":

- отсутствие обобщающей формулировки в конце каждой классификации 1,

полный перенос в словесной форме 0,

частичный перенос в словесной форме 1,

полный перенос в наглядно-действенной форме 2,

- частичный перенос в наглядно-действенной форме 3,

- отсутствие переноса 4.

Общий числовой показатель обучаемости "ПО":



ПО = ОР + ВП + ЛП.

6. Интерпретация результатов исследования

Обучаемость здоровых детей

Результаты получены на выборке из 50 человек: дети 7-9 лет, учащиеся 1-3-х классов массовых школ Москвы, имеющие хорошую и среднюю успеваемость (ни слабые ученики, ни отличники в выборку не входили).

В целом дети относились к исследованию с .живым интересом, активно включались в работу, интересовались своими результатами, стремились довести дело до конца.

Количественный показатель обучаемости здоровых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 3 ± 2.

Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала. Опишем эти особенности на каждом из трех этапов исследования, отражающих разные аспекты обучаемости (собственную активность ребенка, восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоенного способа действия).

1 ЭТАП. Предварительная ориентировка

Все дети внимательно и очень активно рассматривали таблицу с изображением геометрических фигур в течение всего отведенного времени. При этом некоторые (18 человек) ограничились молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся активными поисковыми движениями глаз. Значительная часть детей стремилась потрогать таблицу. Они прикасались либо ко всем изображенным фигурам, либо только к тем, которые хотели объединить вместе (например, ко всем красным фигурам или ко всем кружкам).

Большинство детей (36 человек) сопровождали рассматривание таблицы предположениями и догадками о том, как именно они будут собирать карточки. В некоторых случаях дети своими высказываниями уточняли инструкции.

Примеры:

Леня П. (9 лет, 2 класс). "Эти карточки надо сюда накладывать? Нет? А зачем эта таблица? (Экспериментатор молчит). А, знаю! Я буду желтые с желтыми собирать".

Надя Л. (7,5 лет, 1 класс). "Их надо собирать по цветам и рисункам".

Дима К. (7 лет, 1 класс). "Я соберу кружки, квадраты и эти формы, не знаю как называть их".

Артем К. (9,5 лет, 3 класс). "Я все кружки соединю, потом такие, продолговатые, а потом квадраты... и еще можно по желтым и красным собирать".

Таким образом, высказывания детей чаще всего носили характер уже принятых решений. Причем они давали достаточно обобщенные формулировки. 11 здоровых детей (22%) в процессе ориентировки нашли два (из требуемых трех) признака классификации фигур. Все здоровые дети искали и во многих случаях находили пути решения поставленной перед ними задачи.

2 ЭТАП. Основное задание

Это задание состоит из трех самостоятельных задач: классификации фигур по цвету, форме и величине.

2.1. Все дети оказались способными провести первую классификацию карточек самостоятельно. При этом большинство детей (38 человек) использовали в первую очередь признак формы. Остальные 12 человек начали с группировки карточек по цвету. Наиболее сложной для всех здоровых детей оказалась задача, требующая вычленения признака величины.

2.2. ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения основного задания детям данной группы потребовалось незначительное количество "уроков-подсказок", в среднем 1,8 "урока" на каждого ребенка. Всего был дан 91 "урок".

Причем, как уже отмечалось, первую задачу основного задания все дети решили самостоятельно. При решении второй задачи детям было дано в общей сложности 30 "уроков-подсказок" (22 первых, 7 вторых, 1 третий "урок"). При решении третьей задачи (классификация по величине) потребовался 61 "урок", из них 47 первых "уроков". Таким образом, подавляющее большинство детей не смогло самостоятельно вычленить признак величины.

Еще одна особенность состоит в распределении помощи: вторых и тем более третьих "уроков-подсказок" всегда требовалось значительно меньше, чем первых (кривая распределения "уроков" в этой группе детей носит круто ниспадающий характер). Таким образом, большинство детей оказалось способным к усвоению нового способа действия сразу же после первого "урока-подсказки". Лишь немногим был нужен второй "урок", и только считанным единицам был также необходим и третий.

Описанные количественные показатели отражают качественную сторону процесса обучения, присущую здоровым детям: хорошую восприимчивость к помощи.

2.3. ПРОЯВЛЕНИЯ ИНЕРТНОСТИ. В половине случаев дети при решении новой задачи продолжали пользоваться тем признаком группировки, который уже применялся ими в предыдущей задаче. Но эти проявления инертности не были выражены в значительной степени и легко корректировались самими детьми.

2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ. После решения каждой из трех задач практически все дети смогли описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания.

Часть этих высказываний носила предельно обобщенный характер. Например, "Я собрал все формы", "Я разложила все карточки на три группы по цвету".

В других случаях обобщающая формулировка звучала как перечисление отдельных цветов, форм, размеров. Например, "Эти все красненькие, эти синие, а тут желтые", "Тут все большие, а тут все маленькие".

Иногда дети затруднялись с называнием отдельных фигур: почти никто не знал слова "ромб". Но это обстоятельство не затрудняло обобщающих высказываний, так как дети заменяли незнакомое название описательным выражением или называли фигуру приблизительно "четырехугольником". Например, "Тут -все круги, тут квадраты, тут треугольники и такие еще фигуры, не знаю, как их назвать".

2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение первой задачи здоровым детям потребовалось 62 секунды, на вторую задачу 85 секунд, на третью 107 секунд. Среднее время выполнения задания 260 секунд.

3 ЭТАП. Аналогичное задание

3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙСТВИЯ. Большинство детей (46 из 50) смогли выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме, что свидетельствует о полном переносе усвоенного способа действия. Решение большинства детей звучало примерно так: "Эти карточки тоже можно разложить на группы по цвету, по форме и по величине ".

Оставшиеся 4 ребенка также решили задачу в словесной форме, выделив только два признака группировки карточек (вместо трех). Такое решение оценивалось как частичный словесный перенос усвоенного способа действия.

3.2. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На решение аналогичного задания было затрачено в среднем в 3,5 раза меньше времени (78 секунд), чем на решение основного задания.

Таким образом, переход от выполнения основного задания на наглядно-действенном уровне к свернутому выполнению аналогичного задания в словесном плане, а также резкое сокращение времени решения свидетельствуют об обобщенном усвоении способа действия и способности детей к логическому переносу усвоенного на самостоятельное решение аналогичных задач.

Таким образом, обучаемость здоровых детей 7-9 лет характеризуется определенными показателями. Эти дети активно направлены на ознакомление с новым материалом, составляют некоторый предварительный план действия. Их хорошая восприимчивость к помощи определяется относительно малым количеством необходимых "уроков-подсказок" (в среднем на одного ребенка 1,8 "уроков"), а также быстротой и легкостью усвоения этой помощи, что выражается в резком сокращении количества вторых и третьих уроков по сравнению с первыми.

Способность здоровых детей к логическому переносу проявляется в обобщающих словесных формулировках (в 98% всех требуемых случаев), в полном выполнении аналогичного задания, также в обобщенной словесной форме и в сокращении времени выполнения аналогичного задания по сравнению со временем выполнения основного задания.

Обучаемость умственно отсталых детей

Результаты получены на выборке из 50 умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 10 лет, учащихся первых классов вспомогательных школ Москвы.

В целом дети проявляли крайнюю пассивность и безразличие к ситуации исследования: не интересовались его целью, оценкой своих действий со стороны экспериментатора. Их отношение можно охарактеризовать как поверхностное любопытство к "игрушкам", которые им предъявлялись.

Количественный показатель обучаемости умственно отсталых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 13 ± 4.

Качественные особенности обучаемости, выявленные на разных этапах исследования, состояли в следующем.

1 ЭТАП. Предварительная ориентировка

Более половины детей (28 человек) не использовали предъявленную им таблицу с геометрическими фигурами для ориентировки в новом материале. Некоторые пассивно сидели, глядя по сторонам. Они явно томились, не зная как использовать свободное время: ерзали на стуле, зевали, глядели в окно. Другие казались очень заинтересованными предстоящей работой, но этот интерес имел поверхностный, чисто внешний характер: дети тянули руки к карточкам, хватали со стола таблицу, вертели в руках разные предметы.

Примеры:

Вова К. (9 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на таблицу, отворачивается..., ерзает. Спрашивает: "Они наклеены, или их нарисовали красками?". Не дожидаясь ответа, начинает напевать, раскачивается на стуле. Экспериментатор: "Придумал, Вова?". Вова: "А чего придумывать-то?" Так проходит 30 секунд.

Толя В. (10 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на записи экспериментатора..., переводит взгляд на таблицу,.., отворачивается..., вновь смотрит на таблицу. Спрашивает: "Их сюда класть?" Экспериментатор: "Нет, сюда не надо". Толя: "Нет, не сюда?..." Смотрит на экспериментатора. Так проходит 30 секунд.

Остальные дети (22 человека) делали попытки сориентироваться в задании. Однако их ориентировка сводилась в основном к пассивному и молчаливому разглядыванию таблицы.

Только 11 детей смогли указать хотя бы один признак пра-' сильной группировки карточек.

2 ЭТАП, Основное задание

17 детей не смогли выполнить первую группировку кар точек самостоятельно. Из 33 детей, решивших первую задачу самостоятельно, 22 человека начали с вычленения признака . формы, 11 человек в качестве первого признака группировки использовали цвет.

ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения ос новного задания умственно отсталым детям (по сравнению со здоровыми) потребовалось много "уроков-подсказок", в среднем каждый ребенок получил по 6 "уроков". Всего был дан 301 "урок".

Из 33 детей, выполнивших самостоятельно первую группировку, почти никто не смог выделить самостоятельно второй и третий признаки классификации. Кривая распределения уроков носила пологий характер: большой удельный вес имели вторые и третьи "уроки". Многим умственно отсталым детям для усвоения способа действия требовались вторые и третьи "уроки", а некоторым также четвертые и пятые.

Эти количественные показатели свидетельствуют о значительных трудностях в усвоении новых способов действия, испытываемых умственно отсталыми детьми.

2.3. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНЕРТНОСТИ. Большинство умственно отсталых детей, переходя ко второй задаче, продолжают в своих действиях руководствоваться тем признаком группировки, который уже использовался в первой задаче, а при переходе к третьей задаче пытаются использовать признаки группировки то первой, то второй задачи.

Эти результаты отражают типичную особенность психики умственно отсталых детей инертность. Трудности переключения не зависели от того, какой признак классификации вычленялся первым (цвет или форма). Те дети, которые начинали с цвета, затем испытывали трудности переключения на признак формы, и наоборот. Это еще раз подтверждает установленный факт: трудности переключения умственно отсталых детей не зависят от характера того задания, которое предъявляется первым [8]. Некоторые трудности переключения были отмечены и у здоровых детей, но инертность как трудно преодолимый барьер возникла только у умственно отсталых детей.

2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ. Примерно половина умственно отсталых детей смогла описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания. Следу ет подчеркнуть, что это не связано с недостатком зрительных представлений или словарного запаса. Все дети хорошо разли чали предъявляемые им цвета, формы, размеры и неоднократно называли эти признаки ("Эта карточка красная, эта желтая"). Но, когда требовалось указать признак (например, цвет) как общий для всей группы карточек, именно этого умственно от сталые дети не могли сделать. Иногда они подменяли это пере числением отдельных форм или цветов, входивших в эту группу.

Таким образом, исследование выявило еще одну характерную особенность умственно отсталых детей слабость обобщающей функции речи.

2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение основ ного задания умственно отсталые дети тратили в среднем 522 секунды (около 9 минут), что в два раза превышает время, за трачиваемое на ту же работу здоровыми детьми. Это соответстгвует распространенному представлению о том, что психический темп умственно отсталых детей замедлен. Однако тщательный статистический анализ показал, что разброс индивидуальных временных показателей как в норме, так и в патологии настолько велик, что дифференциально-диагностической силы этот параметр не имеет. Этот небольшой пример еще раз иллюстрирует то положение, что не всякий признак может быть использован как основной, определяющий. И, в частности, замедление темпа при усвоении материала само по себе не является показателем умственного недоразвития.

3 ЭТАП. Аналогичное задание

3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙСТВИЯ. Большинство умственно отсталых детей совершенно не поняли содержания задания, восприняли его как незнакомое и новое. Действия этих детей можно было охарактеризовать как бесцельное манипулирование материалом. Они беспомощно перекладывали карточки с места на место, иногда пытались собрать вместе какие-либо две карточки ("Эта тоже красная", или "Это тоже кружок"). Некоторые дети пытались организовать на . столе порядок и складывали карточки "в кучки", копируя этим внешнюю сторону действий.

Часть умственно отсталых детей пыталась выполнить аналогичное задание. 7 из них были способны к полному переносу на наглядно-действенном уровне. Еще 8 детей смогли выполнить аналогичное задание на наглядно-действенном уровне с использованием двух (из требуемых трех) признаков. Их перенос был частичным.

Таким образом, исследование выявило следующие характерные признаки обучаемости умственно отсталых детей. Прежде всего, это слабость волевых усилий, отсутствие достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Слабая восприимчивость этих детей к помощи выражается в большом количестве "уроков-подсказок", полученных ими (в среднем по 6 "уроков" на одного ребенка). Значительное число не только первых, но и вторых, и третьих, четвертых и т. д. "уроков" также отражает трудности в усвоении материала. Недостаточность обобщающей функции речи проявилась в слабости завершающих словесных формулировок, неумении вычленить основной признак проводимой классификации фигур. И, наконец, недостаточная способность к логическому переносу усвоенного навыка выразилась либо в полном отсутствии решения аналогичной задачи, либо в выполнениии ее в наглядно-действенной форме. Поэтому средняя оценка логического переноса для данной группы 3,6 балла (при минимальной 4 балла).

Сравнительный анализ обучаемости здоровых и умственно отсталых детей

Согласно представлениям, сформировавшимся в отечественной психологии, умственную отсталость нельзя рассматривать как ухудшенный вариант нормы, как только количественное снижение интеллекта. Умственно отсталого человека отличает не просто худшая, а иная, качественно своеобразная структура психики, жизненных установок и проявлений. В связи с этим, становится очевидным, что вопрос об умственной отсталости неправомерно решать, опираясь только на показатели актуального уровня умственного развития, измеряемые тестами интеллекта. Необходимо выделение основного качественного признака, который бы в наибольшей степени отличал здорового ребенка от умственно отсталого. Именно таким критерием и является "зона ближайшего развития" ребенка, потенциальная способность к усвоению новых знаний, или его обучаемость.

Методика А. Я. Ивановой позволила сравнить количественные и качественные особенности обучаемости двух контрольных групп (здоровых и умственно отсталых детей) и блестяще подтвердила данное представление.

Здоровые и умственно отсталые дети значимо различаются по количественному показателе., обучаемости (ПО = 3 ± 2 и ПО = 13 ± 4) и по качественному своеобразию самого процесса обучения, что выражается и в особенностях предварительной ориентировки, и в восприимчивости к помощи экспериментатора, и в резко расходящихся возможностях логического переноса усвоенного способа действия.

Помимо этого Методика выявила и ряд дополнительных особенностей, присущих умственно отсталым детям: инертность ' их психических проявлений, слабость обобщающих формулировок, общее замедление темпа деятельности (хотя изолированно эти показатели не имеют дифференциально-диагностической силы, так как в отдельных случаях элементы этих особенностей наблюдаются и среди здоровых детей).

Прогноз успешности школьного обучения по показателю обучаемости

По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, т. е. "зону ближайшего развития", детей можно разбить на три прогностически значимые группы.

Первую группу составляют дети с ПО = 3 + 2. Высокая обучаемость детей дайной группы проявляется и в активной предварительной, ориентировке, направленной на знакомство с новым материалом и составление замысла предстоящей работы; и в хорошей восприимчивости к помощи взрослого; и в способности самостоятельно решать аналогичные задачи. Высокая обучаемость как основной показатель умственного развития позво-ляет прогнозировать успешность школьного обучения данной группы детей.

Дети с высокой обучаемостью, как правило, имеют высокий " уровень актуального развития. Но в эту группу могут также попадать педагогически запущенные дети, дети с ослабленным здоровьем, страдающие заиканием. Хорошая обучаемость этих детей часто сочетается с невысокими результатами проверки их актуального уровня развития. Исследования показали, что наличие высокой обучаемости (до 5 баллов) позволяет и этим детям после ряда коррекционных мероприятий успешно обучаться в массовой школе.

Во вторую крайнюю группу входят дети с ПО = 13 ± 4. Слабая обучаемость этих детей проявляется в познавательной пассивности, плохой восприимчивости к помощи взрослых при решении трудных задач, слабой способности использовать усвоенный способ' действия при решении аналогичных задач. Такая низкая обучаемость соответствует уровню умственного развития, который оценивается как умственная отсталость. Дети с такими показателями обучаемости не могут успешно осваивать учебную программу массовой школы.

А. Я. Иванова провела исследования, целью которых было определение прогностической значимости Методики: сопоставление выявленной экспериментально обучаемости ребенка и его реальной успешности в школе. Эти исследования показали, что дети, направленные на основании слабой обучаемости (ПО = = 13 ± 4) во вспомогательную школу, имели значительное улучшение состояния и известное продвижение в развитии. У них сглаживались и другие патологические проявления (психопато-подобного и неврозоподобного характера), которые возникли вторично как реакция на трудности первоначального обучения в массовой школе.

В некоторых случаях дети со слабой обучаемостью, несмотря на рекомендации медико-педагогической комиссии, по воле родителей продолжали учиться в массовой школе. Это сопровождалось усиливающимися трудностями в овладении школьной программой, срывами в поведении и повторными поступлениями в клинику.

В этой связи важно подчеркнуть, что вопросы клинической диагностики состояния умственной отсталости разрешаются только при дружественной работе разных специалистов: врача-психиатра, педагога-дефектолога, логопеда, патопсихолога. В данном случае рассматривается только составная часть этой работы: психологическая классификация умственных возможностей ребенка методом выявления его обучаемости. Это только часть информации, необходимой для постановки диагноза.

В третью, промежуточную, группу попадают дети с ПО=[5-9]. Как уже отмечалось, средняя обучаемость здоровых детей варьирует в диапазоне 3 + 2 балла, а умственно отсталых -13 + 4 балла. Это означает, что между 5 баллами, достоверно определяющими нижнюю границу обучаемости здоровых детей, и 9 баллами, столь же достоверно определяющими верхнюю границу обучаемости умственно отсталых детей, находится некоторая промежуточная зона неопределенности. Видимо, здесь располагаются показатели обучаемости детей с состояниями пограничной умственной отсталости. Эти дети представляют значительную сложность для клинической оценки, наибольшую сложность представляют и прогностические суждения относительно успешности их обучения.

Из опасения совершить диагностическую ошибку в ходе проверки прогностических возможностей Методики, всем детям с числовыми показателями обучаемости от 5 до 9 баллов было рекомендовано либо обучение в массовой школе, либо пребывание в санатории, либо индивидуальное обучение на дому, но никто из них не был направлен во вспомогательную школу.

Последующие наблюдения за этой группой детей показали, что не все дети смогли усваивать программу массовой школы, и часть из них все же была переведена во вспомогательную школу, несмотря на целый комплекс мероприятий, проведенных для улучшения их успеваемости. Оказалось, что некоторые нерезко выраженные особенности психики этих детей, которые в процессе исследования не выступали на первый план, в последующем сыграли решающую роль в формировании их неуспеваемости. Как правило, в этих случаях реализации относительно хороших потенциальных возможностей ребенка препятствовали разные .другие нарушения в познавательной деятельности, а чаще всего их сочетание, даже тогда, когда каждый из этих патологических компонентов был выражен не резко. Так, например, ребенок, в структуре состояния которого не резко выраженные астенические явления сочетались с легкими формами дисграфии и дислексии, оказывался не в состоянии реализовать свои способности к овладению новым материалом, так как описанные патологические факторы в своей совокупности препятствовали этому.

Таким образом, в отношении детей данной группы прогноз должен делаться с большой осторожностью. Лучше совершить ошибку в положительную сторону и дать ребенку дополнительное время для адаптации к учебной программе массовой школы (возможно, предварительно в условиях санаторного обучения или индивидуального обучения дома).

В данную промежуточную группу попадают дети с различными нарушениями. В зависимости от характера нарушения, при одинаковом числовом показателе (ПО) обучаемость детей будет иметь качественное своеобразие, которое необходимо учитывать при выдаче рекомендаций и проведении ксррекционных мероприятий. Более подробно информация на эту тему изложена в следующем разделе.

...