Оцінювання стану та організаційного розвитку освітніх систем і принцип невизначеності

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Оцінювання стану та організаційного розвитку освітніх систем і принцип невизначеності

Осадчий І. Г.,

начальник відділу освіти

кандидат педагогічних наук

Анотація

освіта рейтинговий навчальний

Сформульовано принцип невизначеності як фундаментальне положення теорії моделювання освітніх систем та методики оцінювання їх станів і процесів організаційного розвитку.

Ключові слова: макропараметри стану, незалежні і псевдонезалежні макропараметри, спряжені макропараметри, квант дії, принцип невизначеності.

Аннотация

Осадчий И.Г. Оценивание состояния и организационного развития образовательных систем и принцип неопределенности

Сформулирован принцип неопределённости как фундаментальное положение теории моделирования образовательных систем и методики оценивания их состояний и процессов организационного развития.

Ключевые слова: макропараметры состояния, независимые и псевдонезависимые макропараметры, сопряженные макропараметры, квант действия, принцип неопределенности.

Annotation

Ivan Osadchy. The measuring of condition and organizational development of education systems and uncertainty principle

Uncertainty principle as fondamental statement of theory model education system and methods of its measuring conditions and organizational development is defined.

Key words: macroparametry of the condition independent and psevdoindependent macroparametres, couple-macroparametres, kvant action, the uncertainty principle.

Актуальність дослідження. В умовах демократизації управління освітніми системами зростає інтерес науковців і практиків до методик кількісного і якісного оцінювання стану функціонування та організаційного розвитку об'єктів управління. Актуальними стали різноманітні системи рейтингових, факторних, кваліметричних оцінювань регіональних освітніх систем діяльності навчальних закладів, їх компонентів тощо.

Але досить часто набір параметрів, які використовуються в цих системах, є внутрішньо суперечливим і надуманим, а об'єкт оцінювання після застосування до нього «новітньої» методики скоріше нагадує купу «перемитих» деталей, ніж життєздатний діючий механізм. Зрозуміло, що довіра до таких систем оцінювання є низькою.

Ситуація значно ускладнюється у випадках аналізу теорії і практики управління організаційним розвитком, коли потрібно одночасно давати оцінку як результатам функціонування системи, так і ефективності заходів (здебільшого цілеспрямованим акціям та проектам), завдяки реалізації яких забезпечуються ті або інші зміни.

Мета дослідження. Здійснити пошук загальних принципів формування системи параметрів оцінювання стану та організаційного розвитку освітніх систем.

Результати теоретичного аналізу проблеми. Для розв'язання цієї досить складної наукової проблеми потрібно правильно обрати теоретико-методологічну основу дослідження, створити відповідну модель освітньої системи. У процесі дослідження необхідно також забезпечити вивчення поведінки моделі під час впливу на неї внутрішніх і зовнішніх факторів, аналогічних тим, які діють на реальні освітні системи. За результатами поведінки моделі можна зробити висновки про властивості реальних освітніх систем і закономірності їх функціонування.

Методологічною основою цього дослідження обрано синергетику - науку, яка досліджує загальні закони самоорганізації складних систем довільної природи. Теоретичною основою дослідження є теорія БМ-систем («систем без меж») або теорія освітніх мереж, створена автором статті у 2001-2002 роках. Ця теорія є аналітичною інформаційною теорією, положення якої досить широко висвітлено у педагогічній літературі [1].

Для нашого дослідження важливими є кілька положень цієї теорії, зокрема, твердження про те, що освітні системи є відкритими і не мають меж, а їх структура складається з ядра (макрорівень) та зон слабкого, помірного і сильного впливу на мікрорівнях та мегарівнях. Це твердження є очевидним, адже практично всі ресурсні потоки, які, взаємодіючи в ядрі освітньої системи і тим самим забезпечуючи ті або інші результати її функціонування, формуються зокрема і далеко за її межами на мікрорівні (рівень індивідів) та мегарівнях (соціальні групи, класи, регіони тощо).

Не менш важливим для нас є і положення теорії освітніх мереж, яке окреслює такі властивості структури освітніх систем, як взаємна проникність їх компонентів, тобто підсистеми нижчого рівня є одночасно компонентами підсистем вищого рівня. Наприклад, група учнів класу має власні системні властивості, яких не мають окремі особи, що до неї входять. Ця ж група разом з іншими групами входить до структури класу і вже на цьому підсистемному рівні (класному) з'являються нові інтегральні властивості. Класи входять до потоків і школи (початкова, основна, старша). Разом вони утворюють макрорівень, на якому проявляються нові загальносистемні інтегральні властивості, невластиві нижчим рівням системи.

У теорії освітніх мереж інформаційною моделлю освітніх систем є кортеж, до складу якого входять множина мікропараметрів (множина А), множина макропараметрів (множина В), множина законів самореалізації (множина Х) або організаційна культура системи як сукупність корпоративної культури (К) та технологій (Т), які застосовуються в даній системі (підсистемі) [2]. Тобто

S=<{A }, { В }, { Х }>

або

S=<{ а 1… аk }, { в1…вL }, { Х1…Хn}>, де L < k

Предметом аналізу представленого дослідження є лише макропараметри вl - невелика кількість інтегральних характеристик (ступенів свободи L-вимірного простору), за допомогою яких (від кількох одиниць до кількох десятків) можна однозначно задати стан системи (підсистеми) і на основі яких на цьому системному (підсистемному) рівні проявляє себе потужна множина мікропараметрів ак (від кількох десятків до сотень і тисяч параметрів). Поява макропараметрів є наслідком протікання процесів самоорганізації у складних соціальних, зокрема - й освітніх, системах та в їх компонентах. Закономірності таких процесів вивчає синергетика.

Загалом усі макропараметри можна поділити на дві групи. До першої належать макропараметри, які характеризують результати функціонування системи (підсистеми), до другої - ті, які характеризують саму діяльність, яка забезпечила одержання того чи іншого результату освітньої діяльності. Макропараметри, один з яких характеризує результат діяльності (позначимо його в1), а інший - діяльність (позначимо - в2), яка забезпечила цей результат (тобто в1), вважатимемо спряженими. Спряженими можуть бути і групи макропараметрів.

Макропараметри, які сформувались завдяки процесам і ресурсам лише конкретного системного (підсистемного) рівня, розглядаємо як незалежні. Ті макропараметри, які сформувались завдяки ресурсам даного системного (підсистемного) рівня, а також мікрорівнів і мегарівнів системи, трактуємо як псевдонезалежні. Таким псевдонезалежним макропараметром, наприклад, може бути рівень матеріальної бази якогось конкретного навчального кабінету. Цілком зрозуміло, що те чи інше значення цього показника залежить як від зусиль завідувача цього кабінету, так і від інших вчителів, працівників школи, дітей, батьків, спонсорів, а також від наявності чи відсутності цільових регіональних чи загальнодержавних програм матеріального, методичного забезпечення, грантів тощо.

Спробуємо застосувати розроблену модель освітньої системи для аналізу типових прикладів.

У випадках, коли систему (підсистему) описують за допомогою лише макропараметрів, які сформувались на конкретному системному рівні, тобто на основі незалежних макропараметрів, проблем не виникає. Пари (групи) спряжених макропараметрів можна успішно застосовувати у розробленні систем оцінювання навчальних закладів та їх компонентів. Адже для них існує простий логічний зв'язок між незалежним макропараметром в1, який характеризує результат освітньої діяльності, і незалежним макропараметром в2, який розкриває на цьому ж системному (підсистемному) рівні діяльність, що забезпечила результат в1. Тобто маємо справу з лінійним причинно-наслідковим зв'язком - чим більше зусиль тим кращий результат.

Але в загальному випадку треба однозначно визнати, що всі макропараметри освітніх систем (принаймні, переважна їх більшість) є псевдонезалежними, і їх використання для опису стану систем (підсистем), на нашу думку, є некоректним.

Важливо відзначити, що запропонована модель демонструє цікаву властивість. Розглянемо кілька узагальнених прикладів. Скажімо, рівень знань учнів конкретного 10 класу з фізики (макропараметр в1). Для визначення значення цього макропараметра було проведено об'єктивну контрольну роботу і отримано конкретне значення цього макропараметра. Здійснивши аналіз методичного інструментарію вчителя фізики, отримали якесь конкретне значення макропараметра в2, який характеризує діяльність вчителя, що забезпечила те чи інше значення макропараметра в1.

Тепер здійснимо додаткові заходи зі зменшення невизначеності макропараметра в1. Дослідимо, з яких саме тем проводилась перевірка, які знання і вміння вимірювались, яке місце вони займають у структурі знань з фізики тощо. Тут можна виявити, що під час визначення макропараметра в2 потрібно обов'язково враховувати і роботу попередника вчителя, який навчав дітей в 7-9 класах, і внесок учителя математики в навчання учнів математичним дослідженням, і роботу репетитора (якщо він є), а також самоосвіту учня, роль і зусилля батьків тощо. І навпаки, зменшивши невизначеність у виявленні засобів і технологій, які застосовує вчитель, тобто описавши їх детально і якомога точніше, стає незрозумілим, які саме знання та вміння забезпечив той чи інший прийом, та чи інша освітня технологія. Причини такої ситуації, на нашу думку, очевидні: ми почали працювати одночасно з двома спряженими псевдонезалежними макропараметрами, тому проявилася суперечність, яку потрібно обов'язково розв'язати у ході дослідження.

Наведемо приклад з управлінської практики. Для прикладу, завдяки певній управлінській діяльності, яку можна описати за допомогою макропараметра в2 досягнено результату в1. Але під час деталізації результату в1, тобто зменшенні його невизначеності, неможливо точно вказати, якими саме засобами було досягнено уточнений результат в1. Чи це є результатом зусилля лише нинішньої адміністрації, чи і попередньої, чи залучалися ресурси з інших підсистемних рівнів (наприклад, ресурси дітей, батьків, учителів, зокрема і часові, фінансові, матеріальні тощо). Ситуація повторилась: чим точніше вдається виміряти (описати) значення одного зі спряжених псевдонезалежних макропараметрів, тим менш точно можна говорити про значення іншого.

Наведені вище приклади є узагальненням результатів великої кількості оцінок реальних освітніх систем у ході проведених фронтальних перевірок навчальних закладів, їх атестацій, вивчення стану і результатів навчально-виховної роботи з різних навчальних предметів тощо.

Тому пропонуємо у процесі здійснення теоретичних досліджень та у практичній роботі користуватись положенням, яке закладене природою (структури, властивостей тощо) освітніх систем і яке трактуємо як принцип невизначеності. Його сутність полягає у тому, що під час одночасного застосування спряжених псевдонезалежних макропараметрів для опису стану складної освітньої системи (підсистеми), принципово неможливо дати точний опис її дійсного стану (результатів функціонування та систем діяльності за їх досягненнями).

Це твердження можна схематично записати у вигляді аналітичного виразу:

?в1 ? ? в2 = d , де

? в1 - невизначеність довільного макропараметра в1 n-го підсистемного рівня;

? в2 - невизначеність макропараметра в2 n-го підсистемного рівня, спряженого з макропараметром в1, тобто такого, який характеризує розгорнуті в часі дії, котрі забезпечують змінюваність макропараметра в1;

d - квант дії, тобто стала величина, якій відповідає елементарний акт спільної діяльності суб'єктів на n-ому підсистемному рівні.

Ураховуючи сутність принципу невизначеності, було зроблено висновок, що, чим точніше вдається визначити значення макропараметра в1 (наприклад, рівень знань з якогось предмета, сформованість навички, конкретної риси характеру або наявність повної властивості у колективу, навчального закладу, систем освіти тощо), тим з меншою точністю можна стверджувати, завдяки яким саме зусиллям (діям) (макропараметр в2), розгорнутим у часі, було забезпечено змінення (зростання, зменшення) макропараметра в1. І навпаки, чим точніше вдалося виміряти (описати) значення макропараметра в2, тим з меншою точністю можна стверджувати, що саме ці (виявлені, описані, виміряні), а не інші дії, забезпечили зміну значення макропараметра в1.

Висновки

1. Принцип невизначеності є фундаментальним принципом, порушення його вимог є неприпустимим у розробленні моделей освітніх систем і методик оцінювання станів їх функціонування і розвитку.

2. Неприпустимо в одній системі оцінювання складних освітніх систем одночасно використовувати множини спряження псевдонезалежних макропараметрів. Якщо це зробити неможливо, то обов'язково потрібно, використовуючи принцип невизначеності, вказати (описати) досягнутий рівень невизначеності у конкретному оцінюванні системи.

Список використаної літератури

1. Осадчий І. Г. Синергетика в управлінні освітою: основи теорії БМ- систем // Завуч. - №17-18(95-96). - червень, 2001.

2. Осадчий І. Г. Основи теорії БМ- систем: інформаційні моделі освітніх систем //Директор школи, ліцею, гімназії. - №1. - 2003. - С. 74-86.

Размещено на Allbest.ru