Логіка генерування, розвитку та трансформації ідеї (на прикладі дослідження суб’єктності особистості школяра)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логіка генерування, розвитку та трансформації ідеї (на прикладі дослідження суб'єктності особистості школяра)

О. І. Галян,

кандидат психологічних наук, доцент, докторант

Анотація

особистість школяр педагогічний логіка

Статтю присвячено аналізу особливостей розвитку ідеї суб'єктності особистості школяра з позиції формальної, психологічної та педагогічної логіки. Розглянута проблема постає як подальша експлікація історико-педагогічного процесу, в якому представлено когнітивний аспект діяльності дослідників освіти, часові зміни педагогічної реальності та її суб'єкти. Розкрито чинники генерування педагогічних ідей у контексті дослідження суб'єктності особистості школяра. Акцентовано увагу на методах і змісті генерування ідеї суб'єктності у вітчизняному педагогічному дискурсі ХХ століття.

Ключові слова: ідея, логіка, генерування, апробація, впровадження, розвиток, трансформація, суб'єктність особистості школяра, ХХ століття.

Постановка проблеми. В умовах стратегічних перетворень, які охопили різні сфери життєздійснення людини, особливу зацікавленість становить система освіти. Пошуки оптимальних підходів, способів організації навчання, виховання і розвитку відображають потребу модернізації освітньої ситуації з опертям на актуалізацію особистісного потенціалу школяра, зокрема його суб'єктність. Виклики сучасного світу диктують вимоги до особистості, яка зможе стати успішною в реаліях сьогодення і майбутнього. Для цього їй потрібно навчитися не тільки відтворювати засвоєне, але й виявляти внутрішню потребу зреалізуватися у перетворювальній активності.

Довгий час питання суб'єкт-суб'єктної орієнтованості педагогічного процесу було предметом усвідомлення й обговорення. Однак належного втілення не отримало. (Не зважаючи на прогресивність поглядів вітчизняних педагогів, в окремі періоди громадських і державних діячів, реального досвіду педагогічного новаторства). Підходи до вирішення проблематичності забезпечення суб'єктності школяра в існуючій освітній ситуації можна шукати не тільки шляхом запозичення кращого зарубіжного досвіду та його творчого опрацювання, але й у вітчизняній педагогічній традиції. Ідеї, які відображають засадничі принципи гуманізації та гуманітаризації освіти, були і є предметом науково-педагогічних пошуків українських педагогів. Їх погляди на суб'єктність, безперечно, мають етнокультурний контекст, що не може не покращити обґрунтування й розробку відповідного для суб'єктогенезу школярів розвивального середовища. У зв'язку з цим вважаємо важливим розгляд історико-педагогічного аспекту генерування, апробації і впровадження ідеї суб'єктності особистості школярів або її елементів у вітчизняному педагогічному дискурсі ХХ століття. Це не лише дасть можливість розв'язати важливе науково-теоретичне завдання - упорядкування вітчизняного педагогічного досвіду у цій царині, але й сприятиме розробці інноваційних підходів щодо реалізації ідеї суб'єктності в сучасній вітчизняній шкільній практиці, становленню вітчизняної педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення педагогічних ідей, які стали визначальними орієнтирами розвитку вітчизняної освіти у ХХ столітті, містить значний евристичний потенціал. Сучасні дослідники виявляють зацікавленість, з одного боку, систематизацією схем миследіяльності, завдяки яким ідеї виникали, отримували підтримку, розвивалися і продовжують втілюватися, а, з іншого, моделюванням освітньої ситуації, в якій ставало можливим реалізувати конкретну педагогічну ідею, або яка стимулювала її появу. Процес ідеє творення, його умови, детермінанти, а також різноспрямовані чинники (світоглядно-філософські, організаційно-педагогічні, суспільно-політичні тощо) розглядаються як важлива складова забезпечення транспективності педагогічного знання. В умовах побудови "Нової української школи" не може не враховуватися історико-педагогічний досвід. У зв'язку з цим особливу увагу звертаємо на дослідження тих ідей, які презентують динаміку уявлень про становлення та шляхи реалізації особистісного контексту освітнього процесу в ХХ столітті (Н. Дічек, В. Онищенко, О. Сухомлинська та ін.), його суб'єктну орієнтованість (І. Бех та ін.), суб'єктність (О. Панфілов, О. Савченко).

Цілісне дослідження можливостей розвитку особистості в історико-педагогічних реаліях ХХ століття в Україні проведено О. Сухомлинською. У своїй науковій розвідці [1] авторка звертає увагу на труднощі постановки цього питання у визначений історичний період (до прикладу, моноідеологія в окремі субперіоди породжувала монотеорію). Водночас вказує на те, що поза суспільно-політичним, організаційно-педагогічним контекстом важливо дати оцінку історико-педагогічного процесу з позиції запропонованих ідей, цікавих експериментувань, які "залишаються і через багато років інтерпретаційними джерелами для розробки нових напрямів освіти і виховання" [1: 25]. З огляду на предмет дослідження цінним вважаємо аналіз фундаментальних педагогічних теорій, запропонований В. Онищенком. Виокремлюючи в кожній з них сукупність вихідних та основоположних ідей, автор вказує, що вони, тематизуючи й концептуалізуючи теорію, надають їй особистісно орієнтованого цілеспрямування [2: 17]. Це особливо актуально у зв'язку з дослідженням феномену суб'єктності, який у педагогічному дискурсі ХХ століття не представлений поняттєво-категорійно, але ідейно може розглядатися як іманентний аспект гуманізації та гуманітаризації освіти, теорії педагогічної антропології, педагогічної аксіології, педагогічної етики тощо.

Ґенеза одного з аспектів ідеї гуманізації - співпраці - стала об'єктом дослідження Н. Репіної. На основі історико-генетичного аналізу цієї педагогічної технології нею було констатовано, що в розвитку ідей співпраці можна виокремити не тільки періоди (що характерно для більшості історико-педагогічних публікацій), але й етапи: виникнення передумов, поява педагогічних уявлень, розвиток (визначення основних положень, розробка підходів до реалізації) та становлення (формування цілісної концепції) ідеї співпраці [3]. Такий підхід вказує на генетичний зв'язок першопочаткових та розвинутих форм досліджуваної педагогічної реальності.

Отже, зацікавленість процесом виникнення, розробки та втілення ідей вважаємо визначальною умовою історико-педагогічного пошуку, зокрема й щодо дослідження розвитку ідеї суб' єктності особистості школяра у вітчизняному педагогічному дискурсі ХХ століття.

Мета статті - розкрити формальну, психологічну і педагогічну логіку генерування, апробації, впровадження і розвитку педагогічних ідей на основі дослідження суб'єктності особистості школяра.

Виклад основного матеріалу. Енциклопедична література презентує ідею (грец. ідєа - початок, образ, вигляд, принцип) як "видиму сутність", думку, намір. У широкому розумінні цей конструкт характеризує мисленнєво-поняттєве відображення навколишньої дійсності. Йдеться про "поняття, що виражають ставлення до навколишнього світу; основний принцип світогляду; переконання; міркування з проводу чогось (думка про щось)" [4]. У філософському словнику феномен "ідея" позначений як "форма духовно-пізнавального вираження певних закономірних зв'язків і відношень зовнішнього середовища, спрямована на його перетворення" [5: 222]. Акцент на об'єктивно-суб'єктивному контексті розуміння сутності існуючого та скерованість на його перетворення детермінують розгляд ідеї як синтезуючого виразника найсуттєвіших ознак явища чи ситуації, що, своєю чергою, спонукає до створення їх ідеального образу. Саме цей аспект поглядів на ідею став основою її педагогічного тлумачення: "думка, що отримала концептуальне оформлення" [6: 96]. Вважаємо, що в історико-педагогічних розвідках поняття "ідея" є важливим атрибутом пізнання концептуальних засад спрямованості освітніх змін, поступу в оцінці умов освітніх перетворень, прогнозування впливу системи освіти на результативність реалізації основних освітніх завдань, і, як наслідок, розвитку педагогічної науки. Враховуючи, що розвиток апріорі передбачає розв'язання низки суперечностей, вважаємо, що боротьба ідей якнайкраще відображає становлення наукового знання, апробацію ідеї та її логічну трансформацію.

Введення у науковий обіг категорії "суб'єктність" наприкінці ХХ століття розширило змістову наповненість сприймання суб'єктних характеристик особистості та дало поштовх для міждисциплінарних пошуків її сутнісних атрибутів. Водночас поставило питання про ґенезу ідеї суб'єктності, передумови формування уявлень про суб'єктнісність проявів особистості, пошуки ідейно близьких, консеквентно породжуючих концептуальних положень, які сприяли експлікації суб'єктності у площині міждисциплінарних досліджень.

Ідея суб'єктності школяра віддзеркалює узагальнене уявлення науково-педагогічної спільноти й широкої громадськості про детерміновану соціокультурними потребами здатність особистості школяра актуалізувати зовнішні та внутрішні ресурси для адекватної інтеграції актуальної ситуації з перспективою продуктивної самореалізації.

З огляду на результати когнітивних і психолого-педагогічних досліджень генерації ідей [7; 8], її чинники можна об'єднати у п'ять груп.

Першою групою чинників генерування ідей є інтелектуальні. Окрім пам'яті, совісті, особистого та колективного несвідомого, важливим інтелектуальним засобом роботи над ідеєю є робота свідомості, а саме: активація розуму (когнітивна діяльність), розсудку (загальна мудрість сенсотворення як узагальнення свого та чужого досвіду відповідно до ієрархії цінностей), уяви (як креативного й антиципаційного процесу), самосвідомості (рефлексії).

Друга група - чинники інформаційного поля, які охоплюють а) сукупність інформації (доступна, маловідома, невідома, ймовірнісна); б) різні форми її пред'явлення (погляди, думки, міркування, оцінки, переконання, твердження, уявлення, пропозиції тощо) безвідносно до джерела приналежності (теорії, концепції, наукові школи, галузі знання) та стану розробки (підхід, основні положення, цілісна концепція тощо); в) матеріальні носії, в яких вона представлена (опубліковані тези, статті, монографії, реферативні повідомлення, підручники, посібники, друковані та електронні видання); г) способи співдії в процесі обміну інформацією (виголошення основних засад, дискусія, зворотний зв'язок); д) зв'язок між її адресатом і джерелом та як результат - вироблення ставлення до неї (розуміння, осмислення, усвідомлення, аргументоване прийняття / відкидання, спростування, заперечення). Крім того, у системі "людина - інформаційне поле" можливість генерувати й продукувати ідеї визначається рівнем свідомості особистості, способами осягнення нею світу, включаючи й інтуїцію ("осяяння", інсайт). Отже, аналізуючи інформаційне поле, варто враховувати, що воно представлене як поза суб'єктом (інфосфера), так і в його власній внутрішній реальності. Тому поєднання цих двох видів інформації, перетворення її у знання - важливий чинник ціле- та ідеєтворення.

Третя група чинників охоплює особливості середовища, а саме: системи, зв'язки, ієрархію. В контексті нашого дослідження ідея суб'єктності тісно пов'язана з культурним, етнічним, політичним, освітнім, побутовим тощо середовищем, оскільки її маркери (самостійність, ініціативність, креативність, відповідальність, свобода) відбивають цілісність освітньої системи та є її наслідком (наприклад, зміна позиції школяра з об'єкта педагогічного впливу на співсуб'єкт навчання-виховання-розвитку і, зрештою, на самостійний суб'єкт життєтворення призвела до трансформації школи загалом із імперативної (директивної) на демократичну, а далі - на індивідуальну). Ідея суб'єктності не може не розглядатися крізь призму середовищних зв'язків. На наш погляд, це відображається відношенням "світогляд - освітня реформа - педагогічна технологія" з огляду на зв'язки макро- та мікросередовища. І, нарешті, ієрархія навколишнього середовища спрямовує генерацію ідеї. По-перше, класичне - зовнішньо детерміноване - суспільство обмежувало суб'єктність її носієм - окремою кастою, визнаною законом верхівкою соціальної стратифікації, тоді як решті в цій ієрархії суб'єктність не приписувалася. Щось подібне відбувалося і з класичною особистістю: оскільки вона детермінована із зовні, то на етапі дозрівання та соціалізації ще не може мати суб'єктності в повній мірі (тому школяр - це етап об'єктності на шляху до особистісної суб'єктності). По-друге, модерне - самодетерміноване (внутрішньо) - суспільство демократично врегульовує прояв суб'єктності всіх без винятку верств населення; врівноважена також і особистісна суб'єктність ("я поважаю тебе як суб'єкта, бо сам є таким"), що робить школяра співсуб' єком освітнього процесу, який порівну розділяє відповідальність за свої навчання, виховання та розвиток із педагогом. По-третє, постмодерне - не детерміноване - суспільство спрямоване на індивідуальну самоактуалізацію, на творення унікальних життєвих світів як бажаних наслідків варіативно вибраних причин із переживанням духовно-психологічної логіки над ринково-історичною. Нічим не спричинена (бо вибирає з актуального поточного моменту) постнекласична особистість є, власне, втіленням суб'єктності, бо такий школяр не лише сам обирає профіль і зміст навчання, сам доцільно організовує освітній процес (наприклад, вибір форми навчання тощо), а й сам забезпечує перманентний процес безперервної освіти впродовж життя, щоби зарадити собі в уже не ринковому, а інформаційно-технологічному суспільстві.

Четверта група чинників - специфічні характеристики ідеї: її ознаки, властивості, особливості, образ, корисність. Образ ідеї суб'єктності охоплює уявлення про: а) систему, в якій суб'єктність компонується з відповідною об'єктністю (предметом суб'єктних впливів) і зі специфікою внутрішньосистемних зв'язків; б) проблему, в якій суб'єктність виникає як ідея (спосіб і засіб) її вирішення; в) мету, яка спрямовує ідею (суб'єктність є інтенційним засобом досягнення бажаного майбутнього); г) технологію, за допомогою якої суб'єктність утілює мрію в життя; д) процес реалізації технології суб'єктного вирішення проблеми або досягнення бажаного результату). Найважливіший критерій оцінки ідеї - її ефективність для вирішення проблеми.

П'ята група чинників - сам процес генерування ідеї: а) концентрація інтелектуальних ресурсів на ній як на способі задоволення потреб або вирішення проблем, яка визначає актуальність і доцільність ідеї у відповідному інформаційному полі та соціокультурному середовищі; б) візуалізація як синхронізування раціонального й інтуїтивного в образі бажаного результату; в) матеріалізація як опредметнення ідеї, оцінка можливості впровадження її в життя, монетизація та планування реалізації задуму. Після цих трьох етапів - інтенційність як вольова спрямованість ідеї з інформаційного та середовищного поля в конкретні дії (практична реалізація, яка переводить генерування ідеї на її апробацію, а далі - на впровадження).

Психологічний контекст генерування ідей розкриває креативний механізм (закономірності інсайтотворення). Психологічна логіка у цьому контексті може бути представлена формулою: "незадоволення" (смуток, гнів, страх тощо) + "згенералізована ідея" (прийняте рішення, знайдений вихід, оптимізація процесу тощо) = "задоволення" (радість, почуття спокою, щастя тощо).

Педагогічна логіка генерування ідей - це технології розвитку творчості (креативності) під гетеро- й аутовпливом.

Загалом генерування ідеї суб'єктності є поєднанням колективного й індивідуального пошуку такими методами як зміна точки зору на проблему чи завдання; мозковий штурм; синектика, системне дослідження нових комбінацій; зміна форми об'єкта розробки (характеру руху чи процесу, форми предмета); зміна структури об' єкта розробки (інверсія, аналогія, емпатія, шкода на користь, динамізація).

Така педагогічна логіка проглядається і в історичному огляді генерування ідеї суб'єктності. По- перше, вона є результатом зміни точки зору на проблему особистої позиції громадян у суспільному житті, а звідси - і на завдання освіти та школи. Підтвердженням цьому знаходимо у дослідженні, проведеному Л. Березівською [9]. Зокрема, вважаємо, що суспільно-історичні процеси на тлі збройних виступів 1905-1906 рр., послаблення цензурних утисків, активізація українського національного руху детермінували віру в розбудову школи на засадах гуманізму і демократії, що простежуємо, за висновками авторки, у таких положеннях проекту реформування шкільної освіти в Україні у 19041914 рр. як децентралізація управління, створення єдиного типу позастанової демократичної національної школи, надання прав і свобод учням, розвиток їх природних здібностей, свобода приватної ініціативи, застосування активно-творчих, діяльних методів навчання. Як вказує дослідниця, залишивсь на папері, вони стали фундаментом для подальших змін. Це засвідчує прогресивний характер основних напрямків освітніх перетворень, які декларувалися у період Визвольних змагань, та не могли бути реалізовані внаслідок зміни суспільного ладу. У досліджуваному контексті також звертаємо увагу на ті процеси демократизації суспільства у період 1954-1964 рр., які сприяли частковій демократизації внутрішньошкільного життя та водночас некерованому педагогічному новаторству, яке стало викликом для радянської освітньої системи. Подальший аналіз історичного минулого ХХ століття спонукає до висновків про деклароване ставлення держави до особистості та інтендовану його складову, що не могло не позначитися на офіційній політиці в сфері освіти та паралельному розвиткові нових, особистісно- спрямованих педагогічних концепцій.

По-друге, ідея суб'єктності генерувалася науково-педагогічними кадрами засобом теоретизування (категоризації, типізації, схематизації, класифікації тощо) в режимі своєрідного мозкового штурму (поєднання інтелектуальних ресурсів у комплексному підході до педагогічних досліджень). Наприклад, найбільш інтенсивно обговорювано маркери суб'єктності в науково-педагогічному дискурсі трьох періодів ХХ століття: 1917-1920 рр.; 90-ті рр. та з 1900 по 1917 р. (періоди розміщені в порядку зменшення середньої кількості публікацій із урахуванням кількості років, які містить кожен з них).

По-третє, метод синектики і систематичного дослідження нових комбінацій, на наш погляд, найяскравіше представлені в історії вивчення досліджуваної нами ідеї. Новими комбінаціями суб'єктності у свій час були позначені такі праці: Ващенко Г. "Виховання волі і характеру" (Ч. 1, 1952), Березняк Є. "Розвиток самостійності та ініціативи учнів у процесі навчання" (1961), Роменець В. "Фантазія, пізнання, творчість" (1965), Галузинський В. "Самовиховання та самоосвіта школярів" (1969), Коротяев Б. "Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении" (1972), Сухомлинський В. "Свобода і обов'язок: з листів до сина" (1976), Киричук О. "Формування в учнів активної життєвої позиції" (1983), "Концепція самоорганізації розвитку особистості учня у навчально- виховному процесі" (1993), Коротяев Б. "Школа преодоления и самосозидания" (1999) тощо. Вказані наукові поєднання обгрунтували і випродукували ідею суб'єктності в тому вигляді, в якому вона представлена в нинішній педагогіці.

По-четверте, нинішній стан розробки ідеї суб'єктності є наслідком інверсії як способу зміни підходу до розв'язання актуальних освітніх проблем. У дослідженні Л. Піроженко [10] показано, що питання модернізації школи, до прикладу, в 60-х рр. ХХ століття вирішувалося шляхом його переформулювання: предметом реформування стала не цілісна теорія змісту освіти, а педагогізація цілей навчання, посилення його розвивального характеру, що дало поштовх до розробки ідеї гуманізації освітньої ситуації, активізації пізнавальної діяльності учнів, їх залучення до особистісно-орієнтованого навчання. Хоча поряд із цими ідеями існувала й соціозорієнтована, суб'єкт-об'єктна модель освітнього процесу.

Водночас, по-п'яте, в генеруванні освітніх і науково-педагогічних ідей часто використовується метод аналогії. Зокрема, за аналогією до організації західних освітніх закладів, у вітчизняних школах у ХХ столітті запроваджувалися: лабораторно-бригадний метод (не зважаючи на його подальшу критику), факультативні заняття за вибором, теми-комплекси, активні та інтерактивні методи навчання (мозковий штурм, ділові ігри), що дало школярам можливість проявляти усі атрибутивні ознаки суб' єктності. Однак, на думку Л. Березівської, саме реформа 20-х рр. ХХ століття була більшою мірою зорієнтована на кращий зарубіжний досвід.

По-шосте, емпатія до школяра не змогла не відбитися на ідеї суб'єктності особистості. Вперше наприкінці 50-х рр. минулого століття було визначено посеред інших найважливіше завдання педагогічної науки при розробці програмно-методичного забезпечення - подолання перевантаження школярів. Уже на початку 60-х рр. пропонувалося його розв'язання не тільки шляхом удосконалення змісту, а й урізноманітненням методів навчання, підготовкою вчителів до педагогічної творчості (В. Помагайба, 1963; В. Онищук, 1967, 1978), використанням факультативів як засобу розвитку індивідуальних здібностей і нахилів школярів [10]. Це, звичайно, привернуло увагу спільноти й науково- педагогічного товариства, що спонукало до генерації ідеї суб'єктності. Водночас поставило питання про зміни в сприйманні учня: не об'єкт впливу, а суб'єкт навчального процесу (Онищук В. "Дидактичний аналіз процесу засвоєння знань", 1967).

По-сьоме, суперечливою, але логічною є теза "шкода на користь учня". У зв'язку з цим варто згадати права учнівського самоврядування в оцінці діяльності вчителів (20-ті рр. ХХ ст.). Також, до прикладу, на початку 60-х рр. минулого століття реформування системи і змісту освіти визначало потребу заміни регламентованого навчального процесу активними методами і новими формами навчання, урізноманітненням структури уроку, що, відповідно, позначилося на вимогах до вчителя. Він розглядався як активний учасник процесу навчання, самостійний та ініціативний. Це викликало невдоволення когорти вчителів, які тривалий час лише ретранслювали визначену сукупність знань школярам. Водночас, така постановка питання сприяла появі досліджень щодо активізації пізнавальної діяльності школярів, розвивального навчання тощо як важливих передумов вияву їх суб'єктнісної сутності.

По-восьме, динамізація освіти з огляду на стрімкі інформаційні потоки та динаміку ринку (праці в т.ч.) захопила великий період генерування й апробації ідеї суб'єктності, зокрема, в останні десятиліття ХХ століття. У цей час процеси демократизації як суспільної, так і педагогічного руху остаточно стали пріоритетом шкільної практики, а гуманізація - основою навчання, виховання і розвитку суб'єктів освітнього процесу. Крім того, увага до суб'єктнісної' сутності особистості була підкріплена реабілітацією власної історії, в якій боротьба впродовж століть за націо- і державотворення актуалізували виховний ідеал українця як образ активної, самодостатньої, вільної людини (що збігається з виокремленими нами атрибутами суб'єктності - самостійності, ініціативності, відповідальності, креативності, свободи).

По-дев'яте, зміна структури об'єкту розробки (а саме - освіти) здійснювалася засобами дроблення (глобальними - як приклад, децентралізація управління закладами освіти, переведення на місцеве самоврядування і муніципальне забезпечення та локальними - поділ учнів класу на підгрупи для вивчення окремих предметів), об'єднання (наприклад, створення уніфікованих шкіл із колишніх жіночих і чоловічих гімназій змінило тендерний вимір тогочасних маркерів суб'єктності), виділення (поява профільних загальноосвітніх навчальних закладів, їх різних типів (гімназії, ліцеї, приватні тощо), класів з поглибленим теоретичним і практичним вивченням окремих предметів).

По-десяте, зміна форми об'єкта розробки (у нашому дослідженні - освіти) вплинули на ідею суб'єктності через зміну форм навчання, виховання та розвитку (до прикладу, експериментування в авторських школах; ідеї педагогіки підтримки та співпраці; участь школярів в учнівських олімпіадах, Малій академії наук; гуманістична модель виховання В. Сухомлинського; метод колективних творчих справ; комплексний підхід до виховання; відновлення такої позашкільної форми виховання, як "Пласт" тощо), а також зміну освітнього процесу (від центрованого на вчителеві, через центрований на предметі, ситуації, проблемі тощо, до центрованого на особистості учня).

Висновки. Потреба впорядкування логіко-понятійної структури, методологічних засад і практико- орієнтованого контексту розвитку ідеї суб'єктності особистості школяра у вітчизняному педагогічному дискурсі ХХ століття визначила актуальність проведеної розвідки. На основі аналізу поняття "ідея" окреслено її місце у пізнанні концептуальної спрямованості освітніх змін, враховуючи важливість пошуку витоків формування уявлень про "суб'єктність" як нової для педагогіки категорії. Проаналізовано зміст чинників та логіку генерування ідеї суб'єктності особистості школяра у формальному, психологічному і педагогічному контекстах. На основі загальновизнаних методів аналізу процесу ідеєтворення простежено організаційно-педагогічні та змістові детермінанти генерування та розвитку ідеї суб'єктності особистості школяра у вітчизняному педагогічному дискурсі ХХ століття. Загалом висновуємо, що в історії розвитку педагогічної думки і освітньої системи в Україні у різні періоди ХХ століття простежується синкретизм, що визначає, з одного боку, прогресивність поглядів на особистість школяра, потребу його активного залучення до освіти і виховання, неконтрольоване новаторство, а з іншого, моноідеологічне (не зважаючи на декларування процесів демократизації в 60-ті рр. минулого століття або здобутки періоду "перебудови"), нав'язане "зверху" соціальне замовлення на підготовку школяра визначеного зразка для розбудови держави в конкретних суспільно-історичних умовах. Отже, ідея суб'єктності особистості школяра мала підґрунтя для генерування і можливості для розвитку, не зважаючи на об'єктивні і суб'єктивні труднощі, однак шлях її втілення був непростим.

Перспективу дослідження вбачаємо в науково-педагогічному аналізі змісту ідейної наповненості вітчизняного педагогічного дискурсу ХХ століття з метою розгляду ґенези розвитку ідеї суб'єктності особистості школяра.

Список використаних джерел та літератури

1. Сухомлинська О. В. Розвиток особистості і освіта : історичний вимір / О. В. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. - 2008. - № 2. - С. 15-26.

2. Онищенко В. Д. Фундаментальні педагогічні теорії : [монографія] / В. Д. Онищенко. - Львів : Норма, 2014. - 356 с.

3. Репина Н. И. Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики серединьї ХІХ - начала ХХ века : дис... канд. пед. наук : 13.00.01 / Репина Н. И. ; Уральск. гос. пед. ун-т. - Екатеренбург, 2004. - 178 с.

4. Тлумачний словник української мови [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http: //eslovnik.com/.

5. Філософський словник / за ред. В. І. Шинкарука ; [2-е вид., переробл. і доп.]. - К. : Голов. ред. Української радянської енциклопедії, 1986. - С. 211-212.

6. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : ИКЦ "МарТ", 2005. - 448 с.

7. Ness R. B. Innovation Generation : How to Produce Creative and Useful Scientific Ideas / R. B. Ness. - New York : Oxford University Press, 2012. - 272 p.

8. Working with the Big Ideas in Science Education / W. Harlen (ed.). - Hatfield, UK : Association for Science Education, 2015. - 58 p.

9. Березівська Л. Д. Організаційно-педагогічні засади реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті : дис... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Березівська Л. Д. ; Ін-т педагогіки АПН України. - К., 2009. - 505 с.

10. Піроженко Л. В. Реформування змісту загальної середньої освіти (середина 60-х - початок 80-х рр. ХХ століття) : [монографія] / Л. В. Піроженко. - К. : Педагогічна думка, 2013. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru