Психолого-педагогическое сопровождение развития мыслительных операций при изучении младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями геометрических понятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семёнова-Тян-Шанского»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Назаренко Маргарита Михайловна,

кандидат педагогических наук, доцент

Савилова Анастасия Юрьевна, студентка 4 курса

института психологии и образования

В статье представлена система психолого-педагогического сопровождения развития мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальными нарушениями при изучении ими геометрических понятий. Показаны структура и содержание совместных действий олигофренопедагога и психолога, обеспечивающих коррекционную направленность процесса освоения адаптированной основной образовательной программы в предметной области математики.

Ключевые слова: коррекционная направленность обучения математике, коррекция, младшие школьники с интеллектуальными нарушениями, мыслительные операции, психолого-педагогическое сопровождение коррекционный олигофренопедагог психолог математика

В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью актуализируется необходимость проектирования содержания психолого-педагогического сопровождения процесса обучения математике в контексте мониторинга достижения учащимися предметных образовательных результатов [1]. При этом в адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (далее - АООП) указывается: «Предметные результаты освоения АООП образования включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность их применения опытом» [2, с 24].

В основе проектирования психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса находится теория единства обучения и развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребёнка. Российская дефектология руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учётом специфических особенностей каждого ребёнка с умственной отсталостью «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, формирование обобщений и других мыслительных операций у данной категории детей затруднено, но принципиально возможно. Поэтому проектирование содержания, методов и приёмов психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности было направлено на компенсацию сниженной активности мыслительных процессов и слабой регулирующей роли мышления, а также на обучение школьников с умственной отсталостью рациональным способам выполнения учебных заданий с опорой на имеющиеся способности и индивидуальные личностные качества. В опытно-экспериментальной работе по реализации психолого-педагогического сопровождения в течение первого полугодия участвовали учитель-олигофренопедагог, педагог-психолог и восемь учеников 3 класса с диагнозом «олигофрения в степени дебильности». Взаимодействие олигофренопедагога и психолога позволило комплексно решать задачи коррекционной работы, соблюдать единство всех её элементов: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приёмов организации. Многими исследователями в области коррекционного обучения математики (О.А.Бибина, М.Н. Петрова, Г.И. Саранцев, В.В. Эк, И.М.Яковлева и др.) доказано, что указанная совокупность педагогических воздействий позволит, в определённой степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями, сформировать относительно прочную систему обобщённых знаний и практико-ориентированных умений в предметной области математики, способствовать развитию эмоционально-волевой сферы [3, с. 169].

Психолого-педагогическое сопровождение развития мыслительных операций при изучении младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями геометрических понятий реализовывалось по трём направлениям:

1) реализация олигофренопедагогом коррекционно-компенсирующего обучения на уроках математики при изучении учащимися с интеллектуальными нарушениями элементов геометрии в 3 классе;

2) выявление олигофренопедагогом особых образовательных потребностей младших школьников с интеллектуальными нарушениями, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений и реализация процесса обучения математики в малых динамических группах;

3) проведение психологом коррекционно-развивающих занятий в малых динамических группах, сформированных олигофренопедагогом;

4) реализация психологом комплексного обследования младших школьников с интеллектуальными нарушениями с использованием методик педагогической и психологической диагностики с отслеживанием динамики эффективности совместного психолого-педагогического воздействия на развитие у детей мыслительных операций.

Первые два направления психолого-педагогического сопровождения, как того требует АООП, реализовывались в рамках образовательного процесса через содержание и организацию индивидуального и дифференцированного подхода, сниженный темп обучения, структурную простоту объяснения и заданий, повторность объяснений педагога и повторность действий учащихся. В соответствии с АООП, два вторых направления психолого-педагогического сопровождения были реализованы нами в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных коррекционно-развивающих групповых занятий [2].

Реализация олигофренопедагогом коррекционно-компенсирующего обучения происходила поэтапно, с учётом основных положений методики формирования геометрических понятий у школьников с нарушением интеллекта О.А. Бибиной [4]. На первом этапе для компенсации незрелости мотивов, слабого интереса учащихся к предмету учебной деятельности при формировании геометрических понятий особое внимание уделялось мотивации введения понятия, чтоспособствовало осознанию учениками практической значимости получаемых геометрических знаний.

На втором этапе для компенсации слабости, несамостоятельности их мышления, неразвитости операции анализа при изучении геометрических понятий педагог акцентированно выделял существенные свойства понятия, составляющие его определение. В упражнениях существенные признаки понятия становились объектом разнообразных действий учащихся с использованием моделей геометрических фигур и строительного материала. Организация совместной деятельности учащихся с моделями геометрических фигур и строительным материалом происходила в малых динамических группах 2-3 человека, сформированными в соответствии с особыми образовательными потребностями учащихся. Такая совместная деятельность способствовала повышению мотивации изучения элементов геометрии, развитию умений коллективной деятельности.

На третьем этапе для формирования у детей способности к самостоятельному обобщению выделенные существенные свойства олигофренопедагог синтезировал в формулировке определения геометрического понятия и следил, чтобы ученикам был понятен смысл каждого содержащегося в нём слова. Для повышения прочности усвоения определения дети выполняли упражнения на распознавание объектов, принадлежащих понятию, на выведение следствий из определения понятия. В упражнениях использовались готовые чертежи, рисунки, что обеспечивало совершенствование восприятия и наглядно-образного мышления учащихся. В упражнениях на распознавание объекта по вербальной форме задания от школьников педагог требовал аргументировать свой ответ, что способствовало развитию умения рассуждать, делать выводы и простейшие умозаключения, т.е. ученики осваивали приёмы логического мышления на доступном для них уровне.

Реализации психологом коррекционно-развивающих занятий в малых динамических группах, сформированных олигофренопедагогом, предшествовало обследования учеников с использованием методик педагогической и психологической диагностики.

Педагогическая диагностика проводилась с целью отслеживания уровня сформированости геометрических знаний и умений по критериям, предложенным В.В. Эк [5]: 1) знание основных геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, четырёхугольник, окружность, круг, овал, треугольник, отрезок, луч, прямая); 2) умение измерить длину основных геометрических фигур (далее - ОГФ); 3) представление о взаимном расположении ОГФ. Оценка выполнения заданий детьми по каждому критерию выставлялась как процент успешности выполнения всех заданий.

Психологическая диагностика проводилась с целью отслеживания актуального уровня сформированности отдельных мыслительных операций по методике «Прогрессивные матрицы Равена» (серии А, В, С). Данная методика позволила нам проводить диагностику способностей умственно отсталых детей к целостной, систематизированной, планомерной, мыслительной деятельности без её речевого сопровождения. Кроме того, стимульный материал методики соответствует изучаемым детьми элементам геометрии.

С помощью заданий серии А мы изучали способность испытуемых устанавливать взаимосвязь частей в структуре целого. При решении заданий этой серии протекают два мыслительных процесса: 1) дифференциация и анализ структуры (целого) согласно её основным составным частям и уяснения взаимосвязи между этими частями (элементами); 2) идентификация недостающей части структуры (основной матрицы) и сравнение окружения недостающей части с 6 вырезками под матрицей.

С помощью заданий серии В мы изучали способность испытуемых устанавливать аналогию между парами фигур. При решении заданий этой серии протекают три мыслительных процесса: 1) анализ линейной дифференциации элементов, 2) установление линейных взаимосвязей между элементами, 3) синтез суждения (умозаключения) на основе выявленных взаимосвязей.

С помощью заданий серии С мы изучали способность испытуемых устанавливать сложные прогрессивные разнонаправленные изменения в фигурах матриц. на основе логического принципа непрерывного развития положения фигур и обогащение фигур в горизонтальном и вертикальном направлении. и суммирование этих новых элементов в конечной недостающей фигуре). При решении заданий этой серии протекают три мыслительных процесса: 1) анализ динамики изменения фигур в горизонтальном и вертикальном направлении, 2) синтез умозаключения о логическом принципе изменений фигур, 3) обобщение новых геометрических элементов и синтез в конечной недостающей фигуре. В этом задании от испытуемых требовалась динамическая (быстрая) наблюдательность, воображение, способности представлять в уме.

Таким образом, психолого-педагогическая диагностика позволила нам выявить объём и особенности усвоения геометрического материала умственно отсталыми школьниками, а также получить представление об индивидуальных характеристиках их восприятия, избирательного внимания, наглядно-образного и невербального компонента логического мышления.

Планирование содержания и методов проведения коррекционно-развивающих занятий в малых динамических группах происходило с учётом данных психолого-педагогической диагностики, Поэтому упражнения подбирались нами с учётом специфики мыслительной деятельности учащихся, усвоенных ими рациональных способов учебной работы с геометрическим материалом. Геометрический материал упражнений мы рассматривали как средство совершенствования мыслительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями, обогащения опыта практико-ориентированной деятельности с разными материалами, содержащими геометрические фигуры.

На занятиях мы использовали: 1) задания с мозаикой (составление из деталей мозаики предметов по образцу, по рисунку, самостоятельно); 2) задания с разрезными картинками (составление геометрической фигуры из различных картинок, составление разных фигур из геометрических фигур; 3) карточки с геометрическим материалом, карточки с названиями геометрических фигур, карточки с геометрическими фигурами для срисовывания и дорисовывания. С помощью этих заданий решались коррекционные задачи по развитию и обогащению опыта умственно отсталого ребёнка с нарушением интеллекта оперировать образами предметов, конструировать из частей целое и выделять из целого части, обобщать предметы по существенным и несущественным признакам, находить «заменителей» реальных предметов, выявлять закономерности в серии картинок, находить адекватное окончание, правильно называть геометрические фигуры, сравнивать предметы по различным свойствам, видеть изменения в предъявленном материале, видеть и определять закономерности в расположении геометрического материала.

Результатом совместных действий олигофренопедагога и психолога по развитию мыслительных операций стала положительная динамика образовательных достижений учащихся по критериям правильности и самостоятельности выполнения заданий на геометрическом материале. Таким образом, развитие мыслительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта при изучении элементов геометрии будет эффективным, если: во-первых, в урочной деятельности и на коррекционно-развивающих занятиях в малых динамических группах реализуются совместные действия олигофренопедагога и педагога-психолога; во-вторых, используется специальная система упражнений, направленная на развитие пространственного восприятия, наглядно-образного мышления и вербального компонента логического мышления. В повторяющихся упражнениях активизируется интерес ученика к вновь вводимому геометрическому понятию; организовано сотрудничество ребёнка с учителем и другими детьми по выделению существенных свойств нового геометрического объекта; поощряется и контролируется вербальное усвоение и понимание определения нового понятия; ученику предоставлена возможность применить новое знание в практической деятельности с моделями и строительным материалом.

Библиографический список

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175316/.

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-umstvennoj-otstalostyu/.

3. Яковлева И.М., Петрова М.Н. Формирование обобщённых алгоритмов у школьников с нарушением интеллекта на уроках математики // Наука и школа. 2013. № 3. С. 169-171.

4. Бибина О.А. Пути формирования геометрических понятий у учащихся вспомогательной школы /Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Саранск, 1999.

5. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2005.

Размещено на Allbest.ru