Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Организация самостоятельной работы учащихся в начальной школе

1.1 Сущность понятия «самостоятельная работа учащихся», как педагогического явления, её виды, функции и значение

1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного возраста в процессе развития самостоятельности

1.3 Организация самостоятельной работы на уроках технологии в начальной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития самостоятельной работы учащихся на уроках технологии

2.1 Констатирующее исследование умения учащихся работать самостоятельно

2.2 Реализация условий формирования самостоятельной работы учащихся на уроках технологии

2.3 Контрольное исследование по развитию самостоятельной работы учащихся на уроках технологии: анализ и обобщение результатов

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой организации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

На уроках технологии основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом - освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения представлена в большинстве случаев, таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом, важнейший общеобразовательный пласт - предметно - практическая деятельность выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие новой школы.

В методике технологического обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их младшими школьниками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенка скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно. Необходимо создание обновленной системы технологического обучения, в которой главное внимание будет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а на внутреннюю (умственную, познавательную, самостоятельную). Эта проблема позволила нам сформировать тему исследования: «Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии»

Цель исследования - разработать методические рекомендации организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии в начальной школе. Объект исследования - самостоятельная работа учащихся как педагогическое явление.

Предмет исследования - самостоятельная работа учащихся в процессе технологического обучения.

Гипотеза исследования - исследование педагогических условий организации самостоятельной работы младших школьников на уроках технологии будет успешно осуществляться, если:

- рассмотреть психолого-педагогическую характеристику учащихся младшего подросткового возраста в процессе развития самостоятельности;

- разработать методические рекомендации педагогам по организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

Задачи:

· Изучить сущность понятия «самостоятельная работа учащихся» как педагогического явления;

· Рассмотреть понятие «самостоятельная работа учащихся» её виды, функции и значение

· Выявить особенности самостоятельной работы на уроках технологии в начальной школе

· Провести экспериментальное исследование по развитию самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

Методологическая основа исследования - проведение опытно-экспериментальной работы.

Методы исследования:

· изучение и анализ литературы;

· беседа;

· наблюдение

· педагогический эксперимент;

База исследований и эмпирическая выборка: Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения - СОШ №1485 г. Москвы



Глава 1. Организация самостоятельной работы учащихся в начальной школе

1.1 Сущность понятия «самостоятельная работа учащихся» её виды, функции и значение

Говоря об учебной деятельности, исследователи традиционно подразумевают работу учащихся в классе. Однако организация учебной деятельности школьников включает наряду с классной ещё домашнюю, внеклассную и самостоятельную виды работ по учебному предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней лучше всего могут проявляться его мотивация, целеустремлённость, а также самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа учащегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

· Во-первых, самостоятельная работа школьника является следствием правильно организованной учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное во время, в кружках и на факультативах.

· Во-вторых, самостоятельная работа -- более широкое понятие, чем домашняя работа, предполагающая выполнение задач, данных учителем в классе, является базой для подготовки к следующему уроку.

· В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности ученика, характеризующаяся всеми перечисленными её особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе. [5, с.43]

Самостоятельная работа стимулирует у учащихся познавательный интерес, поскольку при её выполнении школьники сосредоточиваются на сравнении, сопоставлении непосредственно предметов и отвлекаются от других раздражителей.

Чем интереснее основной вопрос полученного задания для изучения и разнообразнее варианты его решения, тем сильнее концентрируется внимание, тем более устойчивым становится познавательный интерес. Это позволяет школьникам не только найти правильный ответ на поставленный учителем вопрос, но и обобщить проведённый сравнительный анализ, сформулировать выводы, то есть довести самостоятельную работу до логического конца. Элементы исследования, включённые в содержание задач, значительно повышают уровень научности самостоятельной работы, выполняемой учениками, но вместе с тем снижают её доступность. Если сопоставить внешние признаки наблюдений сравнительно-аналитического характера самостоятельно выполняемых учащимися работ при изучении технологии, то чётко можно увидеть в них общие черты:

· повышенное проявление чувственно-познавательной деятельности, стимулирующей формирование объективных знаний школьников об изучаемых объектах;

· целостное наглядно-образное отражение в сознании учащихся исследуемых объектов;

· основу наблюдений составляет запас знаний, приобретённый с помощью накопления жизненного опыта и предварительного обучения.

Особенности самостоятельной работы учащихся, могут быть сопоставлены в его классной, домашней, внеклассной (внешкольной) работе, то есть со всеми видами его урочной и внеурочной деятельности. Очевидно, что все они образуют какую-то определённую последовательность, которая представлена, с одной стороны, классной, а с другой -- самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности. Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью ученика, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени её выполнения.

Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:

· y диагностирование своей учебной познавательной потребности в расширении, углублении совокупности знаний, полученных в школе;

· определение своих интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

· определение цели самостоятельной работы в ближайшем и отдалённом будущем, то есть ответ на вопрос, нужна ли она для удовлетворения познавательной потребности или, например, для продолжения обучения;

· самостоятельный выбор учениками объекта исследования и обоснование этого выбора для себя;

· разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с учителем во внеурочное время может служить образцом составления такой программы;

· определение формы и времени самоконтроля.

Целесообразно, чтобы форму контроля ученик выбирал исходя из конкретного вида работы (чертёж, проект, перевод, реферат и др.), чтобы результаты работы были личностно значимыми и для него, и для других.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия её организации должны позволить включиться в неё каждому. Можно отметить, что самостоятельная работа ученика как специфическая форма его учебной деятельности требует предварительного обучения школьника приёмам, формам и содержанию этой работы. Это подчёркивает важность организаторской и управляющей (разной степени гибкости) функций учителя. Самостоятельная работа учащегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания, она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера стимуляции деятельности учащихся и других факторов. [5, с.55]

Типы самостоятельных работ :

· Самостоятельная работа по образцу (алгоритму): 1)репродуктивный метод (навык выполнения); 2)сделай как я

· Самостоятельная работа с модификацией алгоритма в изменённой ситуации: конструктивный метод (повышенный уровень) переноса знаний в необычную ситуацию

· Самостоятельная работа по переносу нескольких известных способов и их комбинированию: частично-поисковый метод

· Самостоятельная работа по созданию нового способа решения проблемной задачи -- исследовательский метод Т

Самостоятельная работа -- это средство обучения, с помощью которого учитель организует деятельность ученика на уроке при выполнении трудового задания и во внеклассной деятельности.

Задания для самостоятельной работы:

· Постановку цели и планирование самостоятельной работы ученик осуществляет с помощью учителя.

· Постановку цели осуществляет учитель, а планирование выполняют учащиеся самостоятельно.

· Постановку цели и планирование осуществляет ученик самостоятельно, но задания даёт учитель.

· Работу ученик осуществляет сам, по собственной инициативе, без помощи учителя.

Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является овладение самими формами, процессом и материалом работы. Третье фиксирует необходимость меж предметных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.

Часто у учащихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. (Например, учитель технологии объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать сезонные направления современной моды, могут пользоваться его консультациями и имеющейся литературой.) [17, с.99]

Здесь увлекательным должно быть именно овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, то есть напряжённая, целенаправленная, захватывающая ученика работа. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников является проявлением развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Для успешного развития личности обучение должно включать проблемные ситуации, в условиях которых учащиеся самостоятельно или с помощью учителя решают поставленные проблемы.

Проблемным в дидактике называется такое обучение, при котором усвоение знаний и формирование интеллектуальных умений происходит в процессе самостоятельного решения учащимися системы задач-проблем под общим руководством учителя. При таком обучении в структуре познавательной деятельности должна лежать важная психологическая закономерность -- проблемный характер мышления.

Закономерности развития умственной деятельности образуют психологическую основу познавательного поиска в обучении. В самостоятельной деятельности школьников важным компонентом являются мотивы обучения. Им уделяется большое внимание в психологических и дидактических исследованиях, которые ведут, в основном, в двух направлениях.

Первое -- это работы, которые непосредственно анализируют мотивы обучения школьников разного возраста, структуру механизмов действия мотивов, динамику их развития и пути формирования полноценных мотивационных комплексов.

Второе направление -- это исследование проблем развития активности и самостоятельности школьников в процессе обучения, расширение положительных мотивационных факторов познавательной деятельности, связанных с явлениями социального и личного характера. [8 с.52]

1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного возраста в процессе развития самостоятельности

В теоретическом анализе исследования процесса организации самостоятельной работы учащихся важно выделить психолого - педагогическую характеристику младшего школьного возраста в процессе развития самостоятельности.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.

С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т.е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие, опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т.д. С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т.е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр.

Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу.

Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

- потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

- тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

- общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

- монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

- противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых -- с учителем и пр.[12; c. 167].

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» [21; c. 56]. Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное.

В то же время младший школьный возраст -- это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого -- учителя. Учитель -- носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых [2; 15].

Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника -- отметка.

Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает эталон нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств [2; 12].

Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы. В то же время, наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность -- условие формирования у детей склонности к сочувствию, сопереживанию; воспитания отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений [2].

У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми.

Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности [3; c. 86]. Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно - поведенческой ситуативности.

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям). Однако это руководство не должно заменять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы и другие подобные действия взрослых формируют черты пассивности у школьника.

Другое важное волевое качество младшего школьника--сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность -- как антипод импульсивности -- способствует развитию устойчивости. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами [12].

К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение. Как показали Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер [2; c. 161]. Дети сознательно используют выработанные обществом нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность.

Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценка. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности.

К началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, в труде, в познании, в общении [3; 8; 11; 25].

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста [12; c. 56]. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие [12].

В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [6; с 42].

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела -- все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность [11; c. 27]. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

В этом возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными [10; c. 67]. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер [6; c. 43].

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство формирования самостоятельности в учебной и трудовой деятельности детей.

В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий [15].

Очень важным является развитие на уроках технологии такого волевого качества, как самостоятельность. Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Большое значение для формирования у младшего школьника самостоятельности в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности [25; c. 113]. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду [3; c. 48]. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача -- добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно полезная и достаточно устойчивая личностная черта - самостоятельность; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений. Рассматривая самостоятельность как свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность. Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно - мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Самостоятельность это одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относится к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.

По мнению психологов, самостоятельность формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Учитывая описанные особенности школьников начальных классов, следует подобающим образом организовывать процесс воспитания, помогать учащимся, развивать в себе самостоятельность, становиться индивидуальностью, утвердиться в обществе как свободная личность.

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как субъекта. Достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществлять любую деятельность. Душой саморазвития личности является творческий акт, который есть проявление внутренней свободы, прорыв к неизведанному, новому. Развитие в человеке свободы, самостоятельности, ответственности можно осуществлять посредством различных учебных предметов.

Технология может служить одним из средств развития школьника как самостоятельной личности.

Для этого, независимо от формы организации учебного процесса (будь то урок или кружковое занятие), учащимся, во-первых, сообщается информационный аспект развития самостоятельности, т.е. раскрывается сущность понятия «самостоятельность» и его важность в жизни каждого полноценного человека; во-вторых, развитие самостоятельности объявляется целью занятий, а конкретная технологическая тема лишь средством достижения этой цели, и, в-третьих, все занятия организуются таким образом, чтобы на каждом из них были поставлены воспитательные цели, чтобы эти цели были осмыслены и приняты учениками для саморазвития и ученики самостоятельно моделировали свое познание и поведение на занятии.

Посредством такой организации занятий в процессе взаимодействия учителя и учащегося происходит передача субъектного опыта учителя ученикам, становление школьника на субъектную позицию.

1.3 Организация самостоятельной работы на уроках технологии в начальной школе

Усиление активной умственной деятельности учащихся в процессе их самостоятельной работы достигается при условии, что учитель планомерно организует эту работу и умело ею руководит. Для этого учителю необходимо провести комплексную подготовку самостоятельной работы учащихся, при которой учитель руководствуется определёнными дидактическими требованиями. [7, с.14]

· Самостоятельную работу учащихся нужно организовывать во всех звеньях учебного процесса, в том числе и в процессе усвоения нового материала. Необходимо обеспечить накопление учащимися не только знаний, но и общих приёмов, умений, способов умственного труда, с помощью которых усваиваются знания.

· Учащихся нужно ставить в активную позицию, делать их непосредственными участниками процесса познания. Задачи самостоятельной работы должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. В самостоятельной работе надо научить учащихся видеть и формулировать проблемы, самостоятельно их решать, избирательно используя для этого имеющиеся знания, умения и навыки, проверять полученные результаты.

· Для активизации мыслительной деятельности учащихся надо давать им работу, требующую посильного умственного напряжения.

Самостоятельную работу надо организовывать так, чтобы ученик постоянно преодолевал посильные трудности, но чтобы уровень требований, предъявляемых к ученику, был не ниже уровня развития его умственных способностей. Работу по развитию умений и навыков самостоятельной умственной работы проводят в системе, которая базируется на постепенном увеличении самостоятельности учащихся, реализуемой путём усложнения заданий для самостоятельной работы и путём изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих задач.

При выборе заданий для самостоятельной работы учитывают, прежде всего, возрастные и индивидуальные особенности. [8, с.45]

Самостоятельную работу следует рассматривать как постоянное совершенствование знаний и развитие умений учащихся, их особенностей.

При подготовке учителем самостоятельной работы для учеников необходимо продумать, как предлагать учащимся задания для самостоятельной работы, как инструктировать их перед работой. Под инструктированием учащихся в начале самостоятельной работы подразумевают краткое, но исчерпывающее объяснение учителем того, что нужно сделать, зачем нужна эта работа, каким образом её выполнять.

Наряду с устным инструктажем широко используют письменные руководства к работе: дидактические карточки, тетради для самостоятельной работы.

Изучение передового опыта учителей убеждает в том, что общие для всего класса задачи не могут быть доступны в равной степени для всех учащихся. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он выдвигал достаточно высокие требования подготовленным школьникам, обеспечивал максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения знаниями и развитие менее подготовленных учеников.

Рассматривая систему дифференцированных заданий, которая поможет учителю правильно организовать изучение той или иной темы можно выделить несколько типов задач.

· Трёхвариантные задачи по степени сложности (облегчённой, средней и повышенной). При этом выбор варианта предоставляют ученику.

· Общие для всего класса задачи с предложением системы дополнительных заданий возрастающей сложности.

· Индивидуальные дифференцированные за дачи.

· Групповые дифференцированные задачи с учётом разного уровня подготовки учащихся (вариант определяет учитель).

· Равноценные двухвариантные задачи по рядам с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий возрастающей сложности.

· Общие практические задачи с указанием минимального и максимального количества задач или примеров для обязательного выполнения.

· Индивидуально-групповые задачи различной сложности уже решённых задач или примеров.

Цели самостоятельно работы:

· систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений школьников;

· формирование умений использовать справочную документацию и специальную литературу;

· развитие познавательных способностей и активности школьников: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;

· формирование самостоятельного мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

· развитие исследовательских умений.

Функции самостоятельно работы:

· выработка способности работать самостоятельно;

· развитие познавательной активности;

· стимулирование творческого мышления;

· повышение культуры умственного труда, интереса к работе;

· осмысление приобретённых знаний («что сделано самим, лучше запоминается»);

· формирование умения планировать время;

· выработка ответственности и инициативности.

Признаки самостоятельно работы:

· наличие задачи, проблемного вопроса, особого времени на решение;

· проявление умственной нагрузки;

· проявление самостоятельности, сознательности, активности.

При решении задач формирования умений учащихся выполнять самостоятельную работу возникает проблема для всего педагогического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы.

Такое обучение включает:

· формирование приёмов моделирования самой учебной деятельности;

· определение учащимися оптимального распорядка дня;

· осознание и последовательную отработку ими рациональных приёмов работы с учебным материалом;

· овладение приёмами углублённого и в то же время динамического (скоростного чтения); y составление планов разнообразных действий;

· конспектирования; y постановки и решения учебно-практических задач.

Положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность настоящей самостоятельности в работе, зависит от совместных действий педагогов и учащихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, выдвигая к её субъекту особые требования и принося ему интеллектуальное удовольствие.

Умение работать с учебной книгой является одним из важнейших навыков, которым необходимо владеть учащимся средней общеобразовательной школы. Материалистическое учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, о единстве и взаимодействии первой и второй сигнальных систем позволяет глубоко осознать необходимость обучения школьников работе с учебной книгой.

«Образование временных связей, то есть этих «ассоциаций», как они всегда назывались, -- писал. П. Павлов, -- это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение новых знаний. Когда образуется связь, то есть то, что называется «ассоциацией», это и есть, несомненно, знание дела, знание определённых отношений внешнего мира, а в следующий раз, когда вы пользуетесь ими, это называется «пониманием», то есть пользование знаниями, приобретёнными связями - это понимание». [13, с.65]

Использование учебника является необходимым условием для того, чтобы у учащихся образовались новые устойчивые временные связи, чтобы ученики прочно усвоили материал, разъяснённый учителем. Учебник создаёт для учащихся возможность возвращаться к этому материалу для того, чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учебника на уроке ещё недостаточно исследованы. Работу по формированию у учащихся умений и навыков работы с учебником должны вести учителя на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при понимании и закреплении знаний учениками, при проверке домашних заданий. [13, с.82]

За время обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками работы с учебником:

· y уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице;

· устанавливать логическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника;

· сравнивать изучаемые явления; делать выводы обобщения. [5, с.65]

Виды самостоятельно работы

Следует отметить, что при всём разнообразии видов самостоятельной работы учащихся успех обусловлен определёнными дидактическими условиями. Первое условие -- наличие у учащихся знаний, позволяющих понять цель задания, его содержание и последовательность выполнения.

Второе условие -- присутствие в содержании задачи нового материала, придающего заданию исследовательское направление, вызывающего познавательный интерес учащихся и требующего самостоятельного решения. Третье условие -- необходимость фиксации результатов самостоятельной работы в записях, рисунках, чертежах, схемах.

Четвёртое условие -- работа с учебником должна сочетаться с другими видами самостоятельной работы на уроке.

Пятое условие -- самостоятельная работа ученика соответствующим образом оценивается учителем в конце урока -- это стимул для проявления школьниками усердия при выполнении заданий.

Форма организации труда влияет на его результат. Формы организации -- это определённое размещение участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и ученика. Самостоятельно школьник может работать один, вместе с небольшой группой или участвовать в совместной работе. Поэтому формы организации можно распределить по пяти уровням самостоятельной работы учащихся. Школьнику предоставляют возможность работать на том уровне, который приемлем для него сейчас. Создают условия для положительной мотивации процесса обучения и развития способностей. [7, с.44]

Требования к заданиям для самостоятельной работы школьников:

· Чёткая формулировка задания, его цели, содержания.

· Направленность задания на развитие умений и навыков.

· Воспитание определённых качеств личности.

· Наличие логической связи ранее изученного и нового материала, постепенное усложнение материала и способов деятельности.

· Установка меж предметных связей.

· Учёт индивидуальных особенностей школьников.

· Указание сроков выполнения, ориентировочный объём работы.

· Указание основных требований к результатам работы.

· Критерии оценивания

Уровни самостоятельно работы учащихся

· I уровень Репродуктивное и преобразовательное воспроизведение информации.

· II уровень Самостоятельная работа по образцу, составление плана изготовления по образцу. Разные по сложности, разнообразные по характеру и форме образцы направляют мышление школьников на поиски ответов, а затем и на самостоятельное составление плана работы, который является дополнением к умственному труду. Составление тестовых заданий по предложенным правилам.

· III уровень Реконструктивно-самостоятельные работы: преобразование текстовой и графической информации в структурно- логическую, применение приобретённых умений, составление кроссвордов, тестов, преобразование типовых задач, работы этого типа учат обобщать явления.

· IV уровень Эвристические самостоятельные работы: решение проблемной ситуации, созданной преподавателем, составление своих проблемных задач, различных проектов.

· V уровень Творческие (проектно-технологические) самостоятельные работы: разработка и выполнение проектов с включением в него знаний II, III, IV уровней. Название и форму проектов выбирают школьники (учитель может только помочь).

Анализ передового педагогического опыта позволяет констатировать, что рационально и систематически организованная учителем на уроке самостоятельная работа учащихся:

· способствует:

2) усвоению всеми учащимися глубоких и прочных знаний;

3) активизации умственных операций;

4) развитию познавательного интереса и способностей к длительной интеллектуальной деятельности;

5) обучению учащихся рациональным приёмам самостоятельной работы;

· ведёт к развитию всей системы саморегуляции личности;

· помогает более адекватно осуществлять их самоопределение;

· развивает способность учащихся к рефлективной оценке запланированных и достигнутых результатов;

· помогает им осознать, что знание -- необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания при решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложнённой ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи можно осуществлять различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, а также приобретение новых знаний и умение применять ранее полученные знания.

Классификация самостоятельных работ по основной дидактической цели:

1) Приобретение новых знаний и овладение навыками самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнения наблюдений и исследований, работ аналитически- вычислительного характера.

2) Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3) Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решения задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4) Формирование умений творческого характера достигается при написании рефератов, подготовке докладов, выполнении творческих проектов, задач, поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Однако надо отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространённым способом организации решения задач является немотивированное требование решить их без формулировки учебной цели, когда всё сводится к скорейшему поиску решения и получению нужного ответа, который завершает процесс решения. [9, с.34]

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют цель, но и привлекают к этому учеников, поскольку считают, что это даёт возможность лучше понять задачи, более сознательно их решить, осознать их назначение, и тем самым создают условия для лучшего их усвоения. Этот способ называют способом целевого требования.

Совсем незначительная часть учителей не только формулируют цель решения задачи, но и строят процесс её решения, достижения цели и после получения решения обсуждают с учащимися как была решена проблема, достигнута цель. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что недостаточно только сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс решения определённой проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной и познавательной деятельности, то нужно использовать учебно-проблемный способ организации решения самостоятельных задач.

Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов.

1) Начально-мотивационный этап. На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель будущего изучения учебной темы, её место и роль в общем образовании, её практическое и теоретическое значение. В необходимых случаях учитель указывает, какие знания и умения, приобретённые при изучении ранее пройденного материала, особо понадобятся в процессе работы над этой темой. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки её завершения и перечисляет основные элементы темы, то есть знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают знания, содержание данной темы, при этом используют различные виды и формы учебной работы: y рассказ или лекцию; y фронтальную работу по изучению понятий; y коллективную работу по усвоению учебного материала, решению задач, проведению исследований и экспериментов; y индивидуальную работу по решению задач и т.д. Изложение учебного материала выполняет, в основном, учитель, но по мере взросления учащихся часть учебного материала он передаёт для изложения докладчику или же даёт ученикам материал для индивидуального изучения и проработки по учебнику, инструктивным картам.

3) Рефлексивно-оценочный этап. Здесь производится обобщение изученного материала и подведение итогов работы с темой. При этом главная цель этого этапа -- развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формированию адекватной самооценки. [5, с.78]

Для обобщения изученного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление обобщающих схем по группам.

Самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать ученикам множество своих функций и ролей, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с младших классов, ученики быстро осваиваются, она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, получить радость от победы над преодолёнными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым у учащихся будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведёт к возникновению потребности в творчестве, в познании и применении самостоятельного обучения.

...