Инновационные дидактические концепции

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

Таганрогский педагогический институт им. Чехова

Реферат

на тему «Инновационные дидактические концепции»

по дисциплине «Практическая педагогика. Практикум по решению педагогических задач»

Выполнил

Студент группы ДОМ-431:

Лебедев Виталий

Проверил Солнышков М.Е.

Таганрог 2017

Инновационные дидактические концепции

инновационный обучение школа педагог

Инновационный характер современной дидактики проявляется в осмыслении и развитии потенциала системно-деятельностного подхода в соответствии с новыми требованиями общества. Акцентируется внимание на разработке условий, обеспечивающих формирование компетентной личности, способной самостоятельно решать вопросы в разных (учебных и жизненных) ситуациях. Обращение к компетентностному результату обучения связано с тем, что проблема развития самостоятельности обучающихся не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.

Задачи, поставленные перед современной системой образования, сопряжены с инновационными решениями в развитии проблемы активизации процесса обучения. Необходимость обеспечить саморазвитие личности в который раз привела к началу всех начал: выявлению познавательных возможностей, изначально заложенных в человеке. Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов. На решение этих проблем направлены современные технологии обучения. Особое значение в формировании компетенций ученика приобретают информационные, дискуссионные, игровые и другие технологии. Наряду с традиционными теоретически осмысливаются и практически используются новые технологии. Современные технологии имеют много общего с ранее используемыми. Так, например, прослеживаются аналогии в построении учебного процесса при проблемном обучении и при использовании технологии развития критического мышления. Новая технология обогащает сложившуюся ранее систему. Она в который раз заостряет внимание на необходимости исследовать сущность развивающего обучения, его новые аспекты, создает условия, при которых ученик занимает активную позицию, обеспечивает практическую направленность действиям преподавателя и учащихся. В то же время, все вышеизложенное возвращает к проблеме взаимосвязи традиций и инноваций.

Активное внедрение в образовательный процесс учебных проектов можно назвать относительно инновационным, так как проектная деятельность всегда определяла основные направления в развитии процесса обучения. Способность проектировать и действовать в соответствии с целью, ориентированной на результат, признавалась и признается отличительной чертой человеческого разума. Скорее можно говорить об очередном этапе в исследовании возможностей проектной деятельности. Новые аспекты сопряжены с углубленным раскрытием развивающих возможностей проектирования, разработкой технологии его реализации, с решением проблемы обучения учащихся способам проектной деятельности.

Мы остановились на самых общих вопросах развития теории обучения, показав ее эволюцию как целостной системы. Современное инновационное развитие отечественной дидактики опирается на прочный, исторически выверенный фундамент педагогической теории и практики. Применение системно-деятельностного подхода в современных условиях образования ведет к новому способу анализа педагогических явлений. Многоаспектность не означает различий в характеристике сущности явления, а всесторонность - в анализе целого. Поэтому перед современными исследователями процесса обучения открываются новые познавательные перспективы.

В истории дидактики плодотворно развивались системный и деятельностный подходы. Системно-деятельный подход, определенный в качестве основания нового стандарта общего образования, является итогом большой теоретической работы, проводившейся в отечественной педагогической науке.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидактические компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств. Перечислим эти идеи-¬новшества:

*Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисункиконцепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы сочинения, правила исследования... Допускается, что ученик может не только использовать готовые опоры, но и создавать новые.

*Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «единым блоком» на одном занятии, например, в ходе лекции, консультации, зачета. Этот метод применим не только для обобщения или систематизации уже известного, но и для изучения нового, например, с целью актуализации учениками основных элементов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

*Идея «от частного к общему». Практически на каждом учебном занятии ученик через свое личностно-единичное может подойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления - к пониманию познаваемости мира; через конструирование отдельных понятий - к методологическим знаниям общенаучного содержания; через решение конкретной задачи - к способам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных проблем.

*Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения принципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятие помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, - учебный диалог, дискуссия, диспут.

*Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожиданности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основательного изучения.

*Идея погружения. Реализуется она разными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занитиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3-5 дней подряд; проведением системы чередующихся погружений в разные предметы.

*Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой проблемы наиболее проявили себя гуманизация и гуманитаризации образования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чувства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-математических курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие материала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто содержатся в текстах песен и стихов, сказках, поговорках, скульптурах, на полотнах художников

*Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при соответствующей подготовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей показывает, что активное вовлечение учащихся в организацию учебного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет добиться высоких результатов.

*Идея интерактивности. Среди современных тенденций развития образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов.

В настоящее время появляется множество других дидактических идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различных творческих книжках, журналах достижений...

Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополнением единому государственному экзамену. С помощью портфолио у каждого ученика накапливаются содержательные и документальные подтверждения его учебных успехов. На основе портфолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.

Портфолио документов - портфель сертифицированных (до¬кументированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика.

Портфолио учащихся ХI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

Типология инновационных систем обучения в авторских школах

Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.

l. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированнные системы обучения лежат в осно¬ве «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей ме¬тодики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая Основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Прини природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о персичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, - обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения детей рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой са¬мореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуще¬ствляющих деятельность под руководством М.П. Щетинина, В.С. Лукьяновой и А.Н. Остапенко, А.Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности уче¬ников форму обучения - погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погружения и применить ее для конструирования учебных курсов. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский...) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (I-IV классы), «Антропология» (II-III классы), «Естественная история» (V-VI классы), «Естествознание с ос¬новами экологии» (VI-VIII классы).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов…), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз¬вивает интеллектуальные и творческие способности детей, гото¬вит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об¬асти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучении входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин...). Одной из наиболее целостных и общеизвест¬ных систем обучения является теория решении изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Занков...), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся методы учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучении относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносит в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб¬ности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода - И.П. Иванов, В.К.Дьяченко, И.М. Чередов, М. Балабан...

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода - В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Шатaлов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы».

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970-1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик - «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания - фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике». Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» - учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций - массовая установка на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Практика, факт - дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...».

К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощыо репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников нахо¬дятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче¬ских систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М.М. Поташника и В.С. Лазарева.

На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.

1.Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс.

2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.

3.Развитие школы - это и есть процесс разработки и освоения новшеств.

Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа - инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:

1) развитие собственного опыта;

2) заимствование кем-то созданного опыта;

3) освоение научных разработок;

4) путь проб и ошибок;

5) эксперимент.

Инновационная деятельность педагога

Роль личности участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям, изменения состояния общества и отдельных групп людей под воздействием нововведений - эти внедренческие проблемы оказываются более значимыми, чем разработка самих новшеств. Успешность осуществления изменений в образовании определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для участия в них.

Инновационные процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспериментатору, учителю-инноватору.

В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом: I группа - «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива II группа - «ранние реализаторы» - 13,5 % III группа - предварительное большинство - 34 % IV группа - позднее большинство - 34 %. («средние реализаторы») V группа - колеблющиеся - обычно 16 %.

Инновации в дистанционном образовании

Дистанционное обучение - одно из масштабных нововведений в отечественную и мировую систему образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий возникают основания для разговора о необходимости пересмотра существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельности, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегодня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информационных технологий на дистанционные формы образования человек будет отводить до 40 % своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необходимость значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области дистанционного обучения и образования. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений.

Изменение традиционной модели взаимодействия «учитель-учащийся» привело к тому, что появились очные и дистанционные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждающимися в соответствующих условиях реализации, - «дистанционный учитель», «дистанционный ученик», «локальный координатор», «модератор»...

Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую, например, сравнивали с заочной.

Теперь, в связи с интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все острее возникает необходимость решения проблем методологического, философского, психолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и воспитания.

Понятие «дистанционное обучение» - одно из наиболее развивающихся в отечественной педагогике. Среди различных и часто противоречивых толкований дистанционного обучения можно выделить два существенно различающихся с педагогической точки зрения подхода.

Первый, достаточно распространенный сегодня, подход сводится к тому, что под дистанционным обучением понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвоению. Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями понимается информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний не организуются.

Разрабатывается и экспериментaльно реализуется принципиально отличающаяся от предыдущего подхода система дистанционного обучения, доминантой которой выступает личностная продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций. Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебного процесса. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Параллельно с созданием учениками образовательного продукта происходят их внутренние образовательные приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования - основные черты дистанционного обучения данного типа.

Под дистанционным обучением будем понимать обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удаленность, участвуют а учебном процессе, направленном на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования.

Понятие «дистанционное обучение» повлекло за собой необходимость включения в педагогический тезаурус таких понятий, как «дистанционное образование» и «интернет-образование».

С понятием «дистанционное обучение» связано понятие «виртуальное обучение». На основании проведенного анализа теории и практики виртуального образовательного процесса определим следующие его ключевые признаки: а) предварительная неопределенность данного процесса для субъектов взаимодействия; б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в т.ч. и с реальными образовательными объектами; в) существование процесса только на протяжении самого взаимодействия.

Существование виртуального образовательного процесса вне коммуникации учителей и учеников невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не техническими средствами или различными пособиями, в том числе и учебниками. Заметим, что традиционное понимание образования как передачи ученику некоторого объема учебного материала обходится без учета взаимодействия конкретных личностей и устанавливается достаточно объектно в виде заданных для реализации учебных стандартов, планов, программ...

В данном случае речь идет о создании дистанционной (виртуальной) педагогики и психологии, определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств обучении. Педагогику, соответствующую виртуальному образованию, в значительной степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее применения определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той образовательной ситуацией, которая существует только в данном пространстве, в данное время, между данными субъектами и объектами образования.

Преимущества дистанционного обучения перед очным:

1.оперативные (преодоление пространства и времени, быстрая обратная связь);

2.информационные (доступность удаленных образовательных массивов);

3.коммуникационные (оперативность взаимодействия участников обучения);

4.педагогические (большая мотивация и интерактивность обучения);

5.психологические (более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров очного общения);

6.экономические (уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания помещений, сокращения «бумажного» делопроизводства);

7.оргономические (возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего оборудования).

Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Интернета, может быть:

1) полностью дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;

2) очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых удаленным от учеников педагогом;

3) дополняющим очную форму по отдельным параметрам, например: педагог проводит занятии с учениками в очной форме, но при этом используются материалы из сети Интернет, видеолекции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.

Анализ особенностей дистанционного обучения и его прогнозирование на ближайшее будущее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов дистанционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и продуктивности.

Список литературы

1. https://cyberleninka.ru/article/v/sovremennaya-didaktika-kak-innovatsionnaya-sistema

2. http://studopedia.ru/2_21861_innovatsionnie-didakticheskie-idei.html

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрастем. - М., 1968.

4. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961.

5. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. - СПб., 1996.

6. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М. 1980.

7. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.

8. http://studbooks.net/923854/filosofiya/deyatelnostnyy_metod_obucheniya

9. http://studbooks.net/73659/pedagogika/sistemnyy_podhod_didakticheskih_issledovaniyah

Размещено на Allbest.ru