Компетентностная парадигма в реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Лихачева Анна Николаевна

Северо-Кавказский Федеральный Университет

аспирант кафедры Романо-германских языков

и межкультурной коммуникации

Аннотация

Данная статья посвящена вопросу модернизации современной системы образования в России: переходу от традиционной парадигмы к компетентностной в условиях полипарадигмальности. Автор приводит сравнительный анализ знание-ориентированной, личностной, культурологической и компетентностой парадигм образования по пяти основаниям: цель, отношения между участниками образовательного процесса, содержание образования, формы, методы и средства обучения, формы контроля и уровня качества образования. В результате анализа автор приходит к выводу, что ведущая роль в современном обществе отводится компетентностой парадигме, так как только она в полной мере отражает теоретически и практически обоснованный социальный заказ государства и общества по обучению детей иностранному языку в школе. В ходе исследования показано, что только в рамках компетентностой парадигмы формируются общекультурные и профессиональные компетенции, способствующие творческой деятельности, саморазвитию и способности эффективно действовать во благо общественных интересов как в обыденных, так и в проблемных ситуациях, как на уровне профессиональном, так и на личностном.

Ключевые слова: знание-ориентированная парадигма, компетентностная парадигма, компетентность, культурологическая парадигма, личностная парадигма, парадигма, парадигма образования, педагогическая парадигма, подход, полипарадигмальность

образование парадигма компетентностный

Abstract

This article is devoted to the question of modernization of the modern education system in Russia: a transition from a traditional paradigm to competence-based in the conditions of paradigmalnost. The author provides the comparative analysis of knowledge - focused, personal, culturological and competence-based paradigms of education in five bases: a purpose, relations of participants of educational process, the content of education, forms, methods and tutorials, forms of control and level of educational quality. As a result of the analysis the author comes to the conclusion that the leading role in modern society is assigned to the competence-based paradigm as only it fully reflects theoretically and almost reasonable social order of the state and society concerning training of children in a foreign language at school. During the research it is shown that only within a competence-based paradigm the common cultural and professional competences promoting creative activity, self-development and ability to operate effectively for interests of the society in standard and unusual situations, both on level professional, and on personal are formed.

Keywords: approach, competence, competence-based paradigm, culturological paradigm, educational paradigm, knowledge - focused paradigm, paradigm, pedagogical paradigm, personal paradigm

Начало XXI века характеризуется пересмотром фундаментальных основ лингвистического образования. Сложившаяся на данном этапе развития общества геоэкономическая и геокультурная ситуация привели к внедрению новейших технологий в систему обучения языку, которые должны способствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции у личности. С учетом современных тенденций в сфере образования, пришли к выводу, что многолетний опыт обучения иностранным языкам не соответствует в полной мер целям обучения, которые возникли в связи с новыми тенденциями на данном этапе развития общества.

На современном постиндустриальном информационном этапе развития российского общества конца XX-го и начала XXI вв. происходят процессы модернизации и реформирования среднего образования в области иностранного языка, направленные на повышение уровня его качества с целью приведения его в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. Процесс качественного изменения средней ступени образования имеет объективное обоснование, а именно, он продиктован сменой целого комплекса парадигм.

«Основной задачей современной парадигмы образования выступает философское переосмысление задач всей образовательной системы: на уровне общем, среднем и профессиональном. С этой точки зрения уверенно можно говорить о тенденции, которая носит глобальный характер относительно определения роли и характера развития системы образования как на уровне европейском, так и на мировом» [1, с. 60].

С учетом вышеизложенного мы считаем целесообразным ввести в данное исследование понятие парадигмы, которое впервые было предложено известнейшим американским ученым Т. Куном, под которой понимается «совокупность различных приемов и методов, которыми пользуется то или иное научное сообщество, объединенное общей научной идеей» [2, c.98] По мнению Т. Куна, также под парадигмой следует понимать все научные достижения, которые, в свою очередь, задают всему мировому сообществу структуру постановки проблем и пути их решения. Таким образом, с этой точки зрения парадигма трактуется как «система основополагающих принципов, на базе которых осуществляется функционирование целостной системы и генеральная стратегия развития таковой. Согласно теории Куна Т. выделяются следующие этапы, характерные для развития любой научной дисциплины:

- предпарадигмальный (предшествует установлению парадигмы);

- господство парадигмы («нормальная наука»);

- завершающий этап -- наступление кризиса научной революции, суть которого состоит в смене парадигмы, то есть процесс трансформации от одной парадигмы к другой» [3, с. 104].

Согласно мнению ряда ученых такие термины как «парадигма педагогическая» и «парадигма образования».

Парадигма педагогическая - 1) «совокупность теоретических, методологических и других установок, которые являются общепринятыми научным сообществом на каждом конкретном этапе развития педагогики как науки, которыми руководствуются в качестве эталона, образца (модели, стандарта) при решении определенных педагогических задач; к тому же - это определенный набор предписаний (регуляторов); 2) признанная всеми совокупность научных открытий и достижений, которые в течение определенного времени предлагают научному сообществу модель или стандарт постановки проблем и пути их решения; 3) стабильная система социально значимых идей и теорий, которые отражают закономерности педагогики как науки и части системы образования» [4, с. 225-226].

Парадигма образования - 1) «всеобъемлющая формула состояния развития системы образования в конкретный период времени. Суть парадигмы заключается в сложившихся отношениях между всеми компонентами образования как системного объекта, а именно: целью, содержанием образования, формами, методами, средствами, отношениями, возникшими среди участников образовательного процесса; теоретическая модель, демонстрирующая состояние образования, в сумме всех входящих в него элементов, идеальный теоретический образ; 2) средство постижения, дающее возможность проанализировать пути пройденного образования (исторический анализ развития образовании как такового) путем сравнения его индивидуальных особенностей на конкретном этапе исторического развития: общая категория, под которую можно подвести все аспекты образовательной деятельности и которая давала бы возможность передать состояние образования в конкретный исторический промежуток времени» [4, с.226].

Рассмотренные определения понятий «парадигма педагогическая» и «парадигма образования» были раскрыты довольно кратко, охватив лишь их сущность, содержание и структуру.

Все три этапа (зарождения, утверждения и в завершении - кризиса) педагогических и образовательных парадигм в истории педагогики образования представлены следующими превалирующими на разных этапах парадигмами: парадигма знаниево-ориентированная (или когнитивно-информационная, или знаниевая, традиционная, трансформационная (по Л.Л. Любимову), далее следуют парадигмы личностная, культурологическая и, соответствующая современному этапу развития общества, компетентностная или деятельностная.

Каждой из выше упомянутых парадигм присуще следующее:

1) истоки всех перечисленных парадигм берут начало во время становления и дальнейшего развития научной педагогики и образовательной системы;

2)всем парадигмам свойственны концептуальные постановки проблем и дальнейшие пути их решения на конкретном историческом этапе развития педагогики и образования;

3)превалирующей, то есть главенствующей на каждом конкретном этапе считается та педагогическая парадигма и парадигма образовательная, которая является объективно-востребованной и которая определяется в качестве образца (стандарта, модели) при решении будь то педагогических, теоретических или практических задач и проблем;

4) несмотря на то, что определенная парадигма является главенствующей на конкретном этапе развития педагогической науки и образования, она интегрирует в той или иной степени с уже развитыми или функционирующими парадигмами.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о явлении полипарадигмальности, когда господствующая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими. Данное явление было отмечено в ряде исследовательских работ таких ученых как Л.В. Михалева и Е.В. Кузнецова, «которые рассматривают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) как инструмент согласования образовательных парадигм» [5].

Рассмотрим адаптивную модель школы Е.А. Ямбурга, который обосновывает причины необходимости гармонического сочетания парадигм:

* «каждая из главенствующих концептуальных идей обладает серьезными базовыми основаниями, является ускоренной в культурном аспекте, ориентирует процесс обучения согласно необходимым ценностям и смыслам и, в результате этого, не представляется возможной быть целиком элиминированной, иначе говоря, «выдернутой» из образовательного процесса;

* явление гипертрофии (увеличения) одной из образовательных парадигм чревато серьезным нарушением в развитии личности обучающегося;

* наличие объективных пределов вариативного образования, продиктованных государственной и социальной целью сохранения единого образовательного пространства;

* любые отклонения (перекос) в стратегии развития образования болезненно переносит на себе социум» [6].

Новая образовательная парадигма определяется как совокупность различных компонентов, таких как владение языком, знание подходов, методов и способов обучения ИЯ, изменение личности субъекта обучения в зависимости от требований современного общества, объединенных общей целью - формирование системы продуктивно развивающегося образования. Согласно документу «Стратегия модернизации образования в России» в данный период времени происходит ряд реформ, необходимых для перехода от традиционной к компетентностной парадигме.

В своей работе «Постиндустриальное образование» А.М. Новиков сообщает, что главенствующей парадигмой на этапе индустриального развития педагогики и образования была знание-ориентированная или знание-центричная, или традиционная парадигма. «Традиционная модель образования, к сожалению, давно перестала удовлетворять реальные потребности развития социума и личности в целом. В 60-е годы уже наблюдается новая тенденция в области обучения иностранным языкам, направленная именно на развитие коммуникативных умений как в устной, так и в письменной речи: как на уровне рецепции, так и на уровне продукции» [1, с.8]. В связи с переходом от индустриального этапа к постиндустриальному - информационному, традиционная парадигма образования стала на полосу кризиса в качестве концептуальной идеи образования. В качестве ответной реакции на данный процесс стала интенсивно развиваться, теоретически обосновываться и практически реализовываться компетентностная или деятельностная парадигма. На данном этапе развития общества компетентностная парадигма выбрана как стратегическое направление в повышении качества образования и закреплена в ФГОС.

Согласно мнению А.М. Новикова, существовала объективная потребность в переходе к новой образовательной парадигме, так как «данный переход заключается, прежде всего, в отказе от получения образования как готового знания. В обществе пришло осознание образования как достояния личности, как средства личностной самореализации в жизни, то есть средства построения личной карьеры» [7, с. 50]. К основным компонентам компетентностной парадигмы А. М. Новиков относит ценности, мотивы, нормы, цели, позиции участников учебного процесса, формы, методы, средства, контроль и оценку качества обучения, воспитания и развития обучающихся.

На этапе постиндустриального развития общества цель образования определяется как воспитание духовно-богатой личности, формирование как ее интеллектуального, так и творческого потенциала и максимальное развитие ее деятельностных способностей. Но, так называемые, ЗУНы (знания, умения, навыки) выступают лишь средством формирования востребованного временем социально-активного человека, который способен достигнуть наивысших личностных результатов во всех сферах жизни общества и, в конечном счете, способствовать благоприятному развитию социума.

Можно с уверенностью говорить о том, что все существующие педагогические парадигмы реализуются в образовательном процессе через подходы к обучению иностранному языку. Рассмотрим понятие «подхода».

Подход - 1) «совокупность способов и приемов воздействия на что-либо или кого-либо в изучении чего-либо; 2) теоретико-методологическая стратегия исследования» [4, с. 246].

С учетом вышеизложенного можно сделать вывод, что компетентностная образовательная парадигма реализуется в рамках школьного образовательного процесса через компетентностный или коммуникативно-деятельностный подход, знаниецентричная - через традиционный, личностная - через личностно-ориентированный и культурологическая - через культурологический подходы. Следовательно, характеристика любой парадигмы образования базируется на основных положениях, соответствующих данному подходу, основа которого служит для разработки и реализации педагогических теорий в рамках образовательного процесса в школе.

Стратегическим направлением развития всей системы образования в области иностранного языка на всех уровнях (высшем профессиональном, среднем) на современном этапе является реализация компетентностной парадигмы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, и данный процесс не случаен, так как по мнению Д. И. Фельдштейна, «масштабные достижения на уровне техническом, технологическом и производственном, и в то же время глобальный кризис - экономический, социальный, демографический, который охватил все сферы жизнедеятельности человечества, к которым, естественно, относится и российский социум» объективно фиксируют новое историческое состояние развития, сравнимое с рубежными переменами стадиального развития. Иначе говоря, новые условия диктуют отмену старой системы образования в области иностранного языка и переход к новой. И причина кроится не в том, что эта старая система обучения ИЯ плохая, а в том, что она не соответствует условиям и потребностям современности. Следовательно, в ответ на данный запрос общества возникла жесткая необходимость создания качественно новой системы обучения ИЯ, «основой которой будут принципиально иные цели, задачи, проблемы и пути их решения» [8, с. 3].

Согласившись с данными умозаключениями Д.И. Фельдштейна, В.Т. Теплов заявляет, что «серьезным социальным последствием ускоренного технологического развития общества конца XX века стал общий кризис всей системы образования, заключающийся в неадекватности целей и содержания образования, и, следовательно, форм, методов, способов и уровня развития образовательных систем на постиндустриальном этапе» [9,с. 3].

Далее мы предлагаем рассмотреть ведущие парадигмы на этапе постиндустриального развития общества, не отрицая явления полипарадигмальности, так как истоки компетентностной (деятельностной) парадигмы уходят корнями в далекое прошлое теории и практики педагогической науки.

Естественно, что концепция компетентностной парадигмы разрабатывалась постепенно и в дальнейшем совершенствовалась параллельно с развитием общества и присущей ему системой образования. «При этом, по словам, Л.В. Михалевой и Е.В. Кузнецовой, важен тот факт, что компетентностная парадигма не является новой, появившейся из ниоткуда. Ее основой является знание-центрическая модель, поскольку ведение качественной подготовки всесторонне развитого специалиста может базироваться только на четко сформулированной знаниевой базе. Но с учетом современных тенденций в системе образования в области ИЯ данная база должна быть дополнена списком существенных личностных показателей, способствующих успешному применению имеющихся знаний и навыков в практических жизненных ситуациях» [10, с. 16].

Компетентностная парадигма, реализуясь через коммуникативно-деятельностный подход, вобрала в себя сущностные черты знаниевой, традиционной и культурологической парадигм и «преодолевает» их недостатки, отталкиваясь от того, что востребовано в них на современном этапе. Обратимся к мнению В. Базарного, по словам которого традиционная дидактика, методики школьного и вузовского обучения, как основные элементы знаниевой парадигмы работают против природы учащегося, направлены на «истребление» свободного развития (личности, целостного сознания, психического и телесного здоровья).

Согласно данному автору отрицательной стороной знаниевой парадигмы и традиционной системы обучения ИЯ выступают формально-логические принципы обучения, протекающие в условиях отрешенного от жизни, ограниченного кабинетом пространства, расщепляющего план сознания, через узкоспециализированное предметное «урокодательство» и тем самым чувственное и психологическое закрепощение. Невозможно не согласиться с автором в том, что вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала - цельного волевого сознания, создается поколение, в котором в качестве эталона выступает «получеловек», с отрешенной от реальной действительности и легко программируемой психикой, лишенный воли и занимающий пассивную позицию в социальном плане, однако «наформированный» некоторыми формальными знаниями [11].

Данная четко обоснованная психолого-педагогическая характеристика недостатков знаниевой парадигмы образования свидетельствует о том, что пришедшая ей на смену компетентностная парадигма призвана формировать у учащихся не только знания, умения и навыки, так называемые ЗУНы, но формировать и воспитывать у них ценности, чувства, мотивацию, творческую активность, самостоятельность, усердие, умение работать сообща в команде, способность принимать действенные решения в различных ситуациях, как в профессиональной, так и в личной сферах жизнедеятельности.

Рассмотрим явление интегративности образовательных парадигм, где ведущей является компетентностная, с методологической позиции на уровне среднего образования. Исходя из компонентов, входящих в структуру понятия парадигма, составим следующую сравнительную характеристику сущностных черт компетентностной, знание-ориентированной, личностной и культурологической парадигм.

1) В качестве основной цели компетентностной парадигмы выступает формирование компетентного учащегося в органическом единстве с комплексом общекультурных и профессиональных компетенций, основанных на приобретенных им осознанных знаний, умений, навыков и способов деятельности и постоянно стремящегося к самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию, самореализации и совершенствованию. В качестве основной цели знание-ориентированной парадигмы выступает овладение обучающимся знаниями, умениями, навыками в образовательном процессе школы, далее колледжа и вуза - и как итог, на всю жизнь. Цель личностной парадигмы заключается в сугубо индивидуальном подходе к обучению, воспитанию и развитию с учетом психологических особенностей учащихся и персонификации учебно-воспитательной работы с ними. Основной задачей культурологической парадигмы является передача ученикам опыта предшествующих поколений путем их «вхождения» в культуру и дальнейшее развитие на этой базе своего личного жизненного опыта каждого учащегося.

Проанализировав данный перечень парадигмальных целей становится очевидным, что наиболее существенной и отвечающей реальным потребностям современного общества является компетентностная парадигма, реализующая в себе базовые положения всех остальных парадигм. Можно с уверенностью говорить о том, что она полностью соответствует современным требованиям обучения. Процитируем слова В.Г. Миронова: «Система образования призвана формировать высокоинтеллектуальную, духовно-развитую, толерантную и мобильную в профессиональном плане личность, оперирующую общечеловеческими нормами нравственности, здоровья, культуры и способной организовать устойчивое повышение качества как своей собственной жизни, так и общества в целом» [12, с. 73].

2) Сравним компонент отношения участников образовательного процесса. В основе компетентностной, личностной и культурологической парадигм лежат субъект - субъектные отношения между учителем и учениками, основанные на сотрудничестве, взаимном доверии и взаимопомощи, то есть на педагогической поддержке. Эти отношения носят деятельностный характер, особенно ярко проявляющийся в реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении ИЯ, «где внимание акцентируется на основных результатах образования, причем не как суммы усвоенной информации, а способности человека принимать решение и активизироваться в различных нестандартных и проблемных ситуациях» [13, с. 29].

В рамках компетентностной парадигмы роль учителя определяется как менеджер, консультант, советчик и помощник ученикам в их овладении знаниями, приобретении навыков и в личностном развитии. Знание-ориентированная же парадигма предполагает то, что педагог - это, в первую очередь, транслятор информации, то есть основной источник познания параллельно с учебными пособиями.

С учетом вышеизложенного становится очевидным, что отношения между учителями и учениками и в компетентностной, и в личностной, и в культурологической парадигмах не изменились: субъект - субъектные. Кардинально изменилась роль передачи ЗУНов от учителя к ученикам: она стала не целью, а лишь инструментом, то есть средством формирования современного ученика в условиях образовательного процесса, реагируя тем самым на новую педагогическую закономерность процесса образования в период постиндустриального развития общества.

3)Рассмотрим следующий компонентом - содержание образования.

Содержание образования в рамках компетентностной парадигмы подвергается существенным как количественным, так и качественным изменениям. Согласно Э.Ф. Зеер и В.В. Хуторскому в содержание образования входят метапредметный (допредметный, межпредметный) уровень и уровень учебного материала, а также инвариативный, вариативный и личностный уровни - по мнению Г.М. Мухаметзяновой.

Реализация конструктов образовательного процесса определяет содержание образования в компетентностном подходе: компетентностями, компетенциями и метакачествами. В данном случае содержание образования играет роль педагогически адаптированного опыта или, иначе говоря, человеческой культуры, взятой в контексте социального опыта. С этой позиции содержание представляется изоморфным, другими словами, - аналогичным по структуре, но не по объему, социальному опыту и включает в себя все составляющие, характерные человеку, приобщенному к богатству современной культуры. Можно говорить о том, что кроме «готовых» знаний и опыта реализации известных способов деятельности такое содержание образования ориентировано еще и на опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Собственно овладение этими составляющими дает возможность человеку не просто лишь «вписываться» в социальную иерархию, но и быть готовым изменять существующее положение дел» [14, с. 3].

С учетом вышеизложенного мы классифицировали содержание образования, будучи изоморфным социальному опыту, на следующие 4 структурных составляющих:

1) опыт познавательной деятельности: основная форма его реализации- знания;

2) опыт репродуктивной деятельности: основная форма его реализации - умения и навыки;

3) опыт творческой деятельности - в качестве основной формы выступает решение проблемных ситуаций;

4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Культурологическая парадигма имеет четко выраженное содержание образования, во главе которого, собственно, культура. В этом аспекте она схожа с компетентностной парадигмой, поскольку ориентирована против «предметоцентризма» в знаниево-ориентированной парадигме и обращена не только на желание передать знания ученикам, но и нацелена на осознанное накопление таковых с целью их практической и творческой реализации во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Радикальные изменения содержание образования претерпевает именно в рамках компетентностной парадигмы.

4)Проанализируем парадигмы с точки зрения форм, методов и средств обучения иностранному языку.

Компетентностная парадигма оперирует различными интерактивными формами, методами, приемами и средствами инновационного обучения, в основе которых лежат положительные достижения всех предшествующих парадигм: знаниево-ориентированной, личностной и культурологической. В качестве таковых выступают лекции, занятия-семинары, уроки-дискуссии, уроки-беседы, интегративные уроки (объединенные занятия по учебным дисциплинам по теме, которая изучается в рамках этих дисциплин в различных аспектах), уроки-конференции, уроки-экскурсии, продуктивные приемы, методы (проблемные задания-упражнения, задания-решения коммуникативных задач, как стандартные, так и нестандартные ситуации, которые предполагают принятия решений и их обоснования, анкетирование (закрытое и открытое), тестирование, конкурсы проектных заданий, кейс-стади, кейс-методы, ситуативные задания, «мозговые штурмы» и т. д.

Следовательно, важное место в структуре содержания образования необходимо отводить формам, методам, способам и средствам обучения иностранному языку.

Мы придерживаемся мнения А.М. Новикова, который, рассуждая о составляющих содержания обучения иностранному языку в современных условиях, акцентирует внимание на том, что «важным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и, разумеется, кто учит» [15, с. 66].

5) Исследуя образовательные парадигмы, нужно отметить, что существенным элементом в данном сравнении выступают формы контроля и учет качества образования.

В рамках компетентностной парадигмы учет качества образования осуществляется путем контроля за качеством понимания усвоенного учениками материала, путем контроля за уровнем обогащенности культурным опытом предшествующих поколений, о накоплении ими своего личного жизненного опыта, об определении уровня сформированности их профессиональных и общекультурных компетенций, о готовности и способности учащихся действовать в различных стандартных и нестандартных, проблемных, профессиональных или личностных жизненных ситуациях.

Большинство аспектов данного уровня контроля и учета качества образования присутствуют и в личностной, и в культурологической парадигмах, интегрируясь органически также в парадигме компетентностной. Существенные изменения касательно форм контроля и учета качества образования данная парадигма претерпевает по сравнению со знание-ориентированной, в рамках которой контроль носит преимущественно характер репродуктивный при учете знаний, умений и навыков. Необходимо подчеркнуть, что осуществление контроля и учета знаний и качества образования в парадигме традиционной ориентированы на выявление уровня развития рефлексивного и творческого мышления и носят почти формально-поверхностный характер, не выявляя понятия сформированности умений и готовности учащихся применять полученные знания в практической деятельности, в решении проблем разного спектра, начиная от профессиональных и заканчивая личностными проблемами.

Компетентностная парадигма, вобрав в себя наиболее позитивные черты всех остальных парадигм, оценивает образованность учащихся как интегративное качество личности, которое включает в себя «образ мира», «образ я» и «образ я в мире».

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты парадигм, имеющие как общие черты, так и различия. В первую очередь необходимо сделать акцент на том, что компетентностная или деятельностная парадигма представляет собой наиболее глубокую и развернутую совокупность теоретических, методологических, технологических и методических установок на современном историческом этапе развития образовательных парадигм. Логичным является тот факт, что теоретические положения компетентностной парадигмы нашли воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, согласно которому в качестве инструмента интегративного соединения образовательных парадигм выступает именно компетентностная парадигма, являющаяся ведущей и основопологающей на фоне остальных.

Таким образом, из вышеизложенного необходимо акцентировать внимание на том, что современному этапу российского образования в области ИЯ присуще явление полипарадигмальности. Главная роль отводится компетентностной или деятельностной парадигме, теоретически, методологически, методически и практически наиболее полно и широко обуславливающей осуществление социального заказа общества и государства по воспитанию и обучению детей иностранному языку на средней ступени системы образования в России. Компетентностная парадигмы в тандеме со знание-ориентированной, личностной и культурологической служит основой для формирования общекультурных и профессиональных компетенции учителей, которые, в ходе обучения учащихся иностранному языку, способствуют становлению Профессионала, Личности и Гражданина, который обладает способностью эффективно и продуктивно действовать, учитывая как собственные интересы, так и, непременно действуя во благо интересов всего нашего государства и общества в целом.

Внедрение компетентностного подхода в обучении иностранному языку в систему среднего образования может позволить:

- создать новое, третье, поколение образовательных стандартов среднего образования, которые обеспечат большую прозрачность, которая будет сопоставима с европейскими системами образования (сделают их тяготеющими к стандартам, обладающим международной валидностью);

- реализовать не просто переработку существующих образовательных программ по подготовке выпускников средней и старшей школы в области иностранного языка, но и спроектировать их в новом, компетентностно-методологическом ключе, учитывая, что в основе данных стандартов будут заключены не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса обучения», но характеристики, которые отражают именно качественные результаты образовательного процесса в рамках школьного обучения, выраженные на интегрированном языке компетенций;

- укрепить позиции среднего образования в России в общеевропейском образовательном пространстве;

- предпринять общесистемный сдвиг среднего образования в сторону запросов высших учебных заведений, экономики и рынка труда, предавая ему большую социальную и личностную значимость;

-повысить степень адаптируемости выпускников к их жизнедеятельности с учетом нарастающей неопределенности и динамизма, осуществить подготовку этих выпускников на уровне преимущественно активных субъектов новой образовательной парадигмы - «образование длинною в жизнь».

Итак, новая компетентностная парадигма образования в области обучения ИЯ появилась как результат и средство достижения эффективности образовательного процесса в изменившихся условиях действительности, поскольку каждая из парадигм образования демонстрировала собственную эффективность, уровень которой понижался в тот момент, когда она выступала инструментом ускорения стагнации общества.

Библиографический список

1. Соловова Е.Н., Апальков В. Г., Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 20006. - 60 с.8.

2. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.- 98 с.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. с. 104.

4. Белкин А.С. Диссертационный совет по педагогике: (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005.

5. Михалева Л.В. ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм/ Л.В. Михалева, Е.М. Кузнецова // Высшее образование в России. 2012. № 5.

6. Ямбург Е.А. Чему и как нужно учить наших детей // «Учительская газета. 2009. № 11.

7. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. Изд. 2-е, доп. М., 2011. с. 50.

8. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические науки как ресурс развития современного социума // Педагогика. 2012. № 1.с. 3.

9. Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты // Информатика и образование. 2001. № 1.,с. 3.

10. Михалева Л.В. ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм / Л.В. Михалева, Е.М. Кузнецова // Высшее образование в России. 2012. № 5., с 16.

11. Базарный В. Главная опасность цивилизации // Народное образование. 1998. № 9-10.

12. Миронов В.Г. Инновационная направленность - фактор конкурентоспособности педвуза // Педагогика. 2012. № 1., с. 73.

13. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я.И. Кузьминовой, Л.В. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. № 7., с. 21-37.

14. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10., с. 3-4.

15. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. Изд. 2-е, доп. М., 2011., с. 66.

Размещено на Allbest.ru