Оптимизация эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - это не только период активного развития всех психических и физиологических процессов ребенка, но и время установления базовых отношений ребенка с миром. В это время ребенок осваивает язык, выстраивает систему межличностного общения со взрослыми и сверстниками. Одна из особенностей дошкольного возраста связана с изменением социального окружения ребенка, а именно с началом посещения ребенком ДОУ. Данный вопрос ставится психологами и педагогами в связи с возникновением проблем адаптации ребенка в новых жизненных условиях.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей дошкольного возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Н.Д. Ватутиной, Т.В. Костяк, где анализируется особенности психологической адаптации детей раннего возраста к ДОУ, выдвигаются факторы психологического благополучия ребенка, описываются основные закономерности его психического развития, а также предлагаются методы психолого-педагогической оптимизации процессов адаптации ребенка к ДОУ. В условиях нарушенного зрения эти проблемы становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.). Участились случаи разнообразных нарушений в эмоциональном восприятии детей, проявление негативных реакций, страхов, эгоцентризма, неумение проявлять сопереживание и сочувствие и, как следствие нарушение формирование эмоционального общения с взрослыми и сверстниками. Такая ситуация определяет модернизацию государственной политики Российской Федерации в решении трудностей эффективности социальной реабилитации детей с нарушениями зрения, помощь в их адаптации и включении в общество. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста. Также в России имеется довольно полный научный и практический потенциал, позволяющий взглянуть на проблему развития эмоционального общения детей с нарушениями зрения в новом свете.

Обедненная эмоциональная и социальная жизнь ребенка с нарушениями зрения, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, И.Г. Корнилова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, JI.C. Сековец, О.И. Скороходова, Л.И. Солнцева и др.). Это послужило основанием для выбора темы исследования.

Тема исследования: Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации.

Проблема исследования: каковы пути формирования и психологические особенности эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО?

Объект исследования: эмоциональное общение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО.

Предмет исследования: оптимизация эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО.

Цель исследования: выявить особенности и условия оптимизации эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации.

Гипотеза исследования: если в период адаптации детей с нарушениями зрения к ДОО создать комплекс следующих психолого-педагогических условий:

1. создание предметно-развивающей среды и ее обыгрывание на основе формирования эмоционально-положительного потенциала социального опыта общения и доверия ребенка к окружающему миру;

2. использование комплекса игр и упражнений, направленных на расширение и коррекцию недостаточности представлений детей о средствах общения, коммуникативных навыках и эмоциях, - то это позволит повысить эффективность эмоционального общения и сократить сроки адаптации воспитанников к детскому саду.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1). Осуществить теоретический анализ специальной психолого- педагогической литературы по проблеме эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушением зрения, определить особенности формирования общения детей дошкольного возраста (в том числе с нарушением зрения).

2). Описать основные аспекты адаптации детей дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях ДОО, связанные с эмоциональным общением воспитанников.

3). Подобрать и апробировать экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения во время адаптации в ДОО; экспериментальным путем изучить степень и характер влияния зрительной недостаточности на развитие общения детей с нарушениями зрения;

4). Подобрать комплекс игровых ситуаций и упражнений, направленный на преодоление отклонений в формировании эмоционального общения дошкольников с нарушениями зрения и дать оценку их эффективности.

Методологической основой исследования являются методические разработки отечественных и зарубежных психологов по изучению общения дошкольников: психологические положения М.И. Лисиной понимания общения, как особой коммуникативной деятельности и его возрастного развития; утверждение специфичности потребностей и мотивов вступления дошкольников в общение друг с другом и особенностей такого общения (М.И. Лисина, С.В. Радченко, А.Г. Рузская, Р.К. Терещук, Е.О. Смирнова и др); положения об эмоциональной сфере детей дошкольного возраста (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, С.И. Маслов, В.И. Перегуда, О.А.); положение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн и др.); труды, раскрывающие значимость общения в коммуникативной деятельности ребенка (З.М. Богуславская, Р.С. Буре, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, А.Г. Рузская, В.А. Петровский и др.).

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого- педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; изучен опыт работы по созданию условий, способствующих успешной адаптации и развитию общения детей с нарушениями зрения в семье, дошкольном образовательном учреждении и открытом социуме. Также была начата подготовительная работа к организации опытно-экспериментального исследования, оформлена первая и вторая глава исследования.

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент, выработка ряда гипотез исследования, была подобран план работ и проведен эксперимент по формированию социально-педагогических условий для формирования эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения во время адаптации в ДОУ; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена 2 глава диссертационной работы. дошкольный общение адаптация эмоциональный нарушение зрение

На третьем этапе нами были проведены: формирующий эксперимент; обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию эмоционального общения детей с нарушениями зрения во время адаптации; оформление 3 главы; формулировка выводов.

Методы исследования:

• теоретические: изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

• метод изучения и обобщения педагогического опыта;

• изучение медицинской и педагогической документации;

• эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

• статистические: количественная (статистическая) обработка данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы; качественный анализ результатов.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения комбинированного и компенсирующего вида для детей с нарушением зрения города Долгопрудный Московской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 24 ребенка в возрасте от 3 до 4 лет, в том числе с нарушениями зрения.

Достоверность исследования обеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Научная новизна исследования:

- обобщены и систематизированы научные представления о роли, месте эмоционального общения в развитии детей дошкольного возраста с нарушением зрения;

- проанализированы различные теоретико-методологические подходы к изучению его особенностей в дошкольном возрасте;

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически проанализированы структура и содержание понятия «эмоциональное общение»;

- представлены специфические особенности эмоционального общения детей с нарушением зрения;

- определены теоретические принципы формирования эмоционального общения детей с нарушением зрения в условиях адаптации к ДОУ;

Практическая значимость исследования:

- подобран экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения во время адаптации в ДОО;

- разработан комплекс игровых ситуаций и упражнений, учитывающих возможности расширения контактов с взрослыми и сверстниками и развития эмоционального общения в период адаптации к ДОО.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. У детей с нарушениями зрения наблюдается специфическое развитие эмоционального общения и имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие неуверенности, тревожности, импульсивности и др.

2. В дошкольном возрасте эмоциональное общение претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему.

3. Ведущей формой общения у детей с нарушением зрения в младшем дошкольном возрасте является ситуативно-деловая и внеситуативно-познавательная. Переход к более совершенной форме общения - внеситуативно-личностной - требует более высокого уровня развития познавательных способностей, приводящего к слиянию всех средств и сторон общения.

4. Для совершенствования процесса общения детей с нарушениями зрения необходимо расширять представления ребенка о средствах общения, коммуникативных навыках и эмоциях, создавая условия для коррекции их недостаточности.

5. Необходимыми условиями эффективности социальной адаптации и формирования общения слабовидящих детей в ДОУ являются: включение детей с нарушениями зрения в общество взрослых и сверстников; формирование благоприятной предметно-развивающей среды, способствующей разнообразному взаимодействию детей с нарушениями зрения в обществе на фундаменте детской деятельности с эмоционально- благоприятным потенциалом общественного опыта общения и доверия к окружающей действительности.

6. Если коррекционно-педагогическая работа строится с учетом данных особенностей развития общения у дошкольников с нарушением зрения, то она становится более эффективной.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОО

1.1 Онтогенез общения в дошкольном детстве

Проблема общения заняла в отечественной психологии и педагогике одно из центральных мест, и представляет сегодня одну из самых исследуемых областей.

В основу своего понимания общения мы положили концепцию, разработанную Н.В. Запорожцем [29], А.Н. Леонтьевым [37], и развитую М.И. Лисиной [38;39;40;41]: «Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» [39]. Оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [37;38]. В связи с этим, цель взрослого - содействовать стремлению к самостоятельности, не подавить осуждением неумелых действий ребенка, не погасить веру ребенка в собственные силы, почувствовать радость от успеха в деятельности. Это является первым видом социальной активности, появляющейся в онтогенезе, и способствующему приобретению необходимую информацию для личностного развития. Лишь во взаимодействии со старшими происходит усвоение дошкольниками общественно-исторического опыта социума. При отсутствии общения между людьми не происходит становление психического контакта.

Одним из первых начал разработку проблем генезиса общения известный английский психолог Дж. Боулби. Его труды привлекли «пристальное внимание общественности. Этот ученый, как и близкие, к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, и некоторые другие европейские психологи драматическим образом подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали они, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности» [37].

Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «социального научения» они провели в 50-е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка со взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В нашей стране среди исследователей, занимавшихся проблемой общения, следует назвать имена В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурского, Л.С. Выготского.

Первая форма - ситуативно-личностное общение - характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

«В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка» (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974).

Как показали работы М.И. Лисиной (1986), отличительная особенность такого вида деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек, следовательно, эта деятельность является общением. Со стороны взрослого ребёнок становится предметом деятельности. Со стороны ребёнка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого.

Н.Н. Авдеева в своих работах писала: «Общение в своей первой форме -- ситуативно-личностной - осваивается ребенком в форме комплекса оживления, который является первым коммуникативным средством. Появление комплекса оживления и его использование ребенком как коммуникативного средства (установления контакта и поддержания процесса общения с целью обмена информацией об эмоциональном отношении субъектов друг к другу) считается критерием наличия у ребенка общения как деятельности и потребности в общении» [29]

Во втором полугодии жизни ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. У ребёнка появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем (Е.О. Смирнова, 2006):

« - во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

- во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению»

К концу раннего возраста происходит отделение ребенка от взрослого и приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации общения. Общение ребенка со взрослым становится более сложным, появляются новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста - познавательную и личностную[44] .

В возрасте 3-5 лет складывается внеситуативно - познавательная форма общения, так как познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям получить знания о мире, природе, взаимосвязи явлений. Ребёнка начинают привлекать происходящие события среди людей, так к концу дошкольного возраста появляется новая внеситуативно-личностная форма общения. Ее содержанием является мир взрослых.

В 4-5 летнем возрасте в детских разговорах со старшими преобладают темы о машинах, животных, окружающем мире, то дети старшего дошкольного возраста любят говорить о себе, родителях, нормах поведения в обществе и пр. Личностные мотивы становятся преобладающими. Это предполагает, что главный инициатор общения-человек, как и в младенческом возрасте, вне зависимости от функций. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. [116]

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте

В исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой были выделены следующие формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально - практическая, ситуативно- деловая, внеситуативно- деловая [63]. В возрасте 2-4 лет - это эмоционально-практическая форма общения, где ребенок ждет от сверстника участия в своих играх и забавах и желает самовыражения. Дети воспринимают себя самого, а партнёра по играм как бы не замечают, общение ситуативное, оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Ситуативно-деловая форма общения складывается к 4 -м годами остается типичной до 6 -летнего возраста. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Потребность во взаимодействии, сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В конце дошкольного возраста, к 6-7 годам возникает внеситуативно- деловая форма общения. У детей возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер.

Дети по-другому веду себя, иначе смотрят друг на друга, разговаривают при общении между собой, такое общение не похоже на общение ребенка со взрослыми [44].

Особенности общения:

- Яркая эмоциональная насыщенность

- Нестандартность и нерегламентированность

- Преобладание инициативных действий над ответными

В первую очередь, нельзя не заметить необычайно яркую эмоциональность в ходе общения детей. Они просто не могут говорить спокойно - вскрикивают, ревнуют, хохочут, бегают, пугают друг друга и при этом пребывают в полном восторге. Такая эмоциональность характерна для общения детей между собой, и существенно отличается от взаимодействия детей со взрослыми.

Такое отличие проявляется в том, что при общении между детьми присутствует почти в 10 раз больше экспрессивной мимики, которая выражает разнообразные эмоциональные состояния от ярости до необузданной радости, от сопереживания до драки.

Другая важная отличительная черта общения детей заключается в самобытности поведения и отсутствии правил. Если в общении со старшими даже малыши держат себя в определенных рамках поведения, то при общении со сверстниками они используют разнообразные нестандартные звуки и движения. Они носятся, прыгают, дразнятся, придумывают странные звуки, принимают необычайные позы, квакают и т.д. Такие чудачества приводят их в восторг - и чем более странно выходит, тем веселее.

Подобная свобода общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность. Несомненно, важным фактов является то, что инициатива ребенка с удовольствием поддерживается другими детьми.

Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

1.2 Особенности общения детей дошкольного возраста в период адаптации к ДОО

Приблизительно можно распределить детей на три группы в зависимости от свойственных им различий в поведении и потребности в общении.

I группа - малыши, у которых на первом месте находится потребность в общении с близкими взрослыми. Лишь от этих взрослых малыши ждут внимания, одобрения, оценки, информации об окружающем.

II группа - это малыши, у которых уже выработалась необходимость во взаимодействии не только с родными, но и с посторонними, в общих с ними действиях и приобретение от них информации об окружающей действительности.

III группа - малыши, которым необходимы самостоятельные, активные действия.

В случае, когда ребенок до устройства в детское учреждение непрерывно был с мамой или с бабушкой, ему трудно расставаться с родными утром. Потом все время проводит в ожидании близких людей. Плачет, наотрез отказывается садиться за стол, играть с детьми, спать. Отвечает протестом на все попытки воспитателя включить его в какую-либо деятельность. Такое поведение повторяется снова и снова каждый день.

Слезы и крик при уходе родных, вопросы: «Когда придет моя бабушка?», «Когда я пойду домой?», негативное отношение к воспитателю, няне, к другим малышам группы, к приглашению к игре, - и восторг, когда возвращается мама или кто-то близкий забрать ребенка домой представляют собой убедительным свидетельством того, что у малыша не сформирована потребность взаимодействия с людьми не входящими в число самых близких. При поступлении в детский сад плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (необходимость в общении только с родными людьми). Они глубоко переживают расставание с родными, так как опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними во взаимодействие.

Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптация ребенка в детском саду. [59]

Дети, причисленные ко второй группе, до зачисления в дошкольное образовательное учреждение имели опыт общения со старшими, не относящимися к ближайшему окружению. Такой опыт коммуникации это общение с дальними родственниками или соседями. Поступив в группу детского сада, ребенок постоянно смотрит на поведение воспитателя, повторяет за ним действия, спрашивает о чем-либо. В то время как воспитатель находится рядом, ребенок уравновешен, однако к детям относится с настороженностью, старается быть от них на расстоянии.

Эти дети, при отсутствии внимания к ним от воспитателя пребывают в неуверенности, начинают плакать и вспоминать о близких.

Детям третьей группы характерна потребность активных и инициативных действий при общении со старшими.

В жизни часто случается, что малыш сначала ведет себя в группе как ни в чем не бывало интересуется игрушками, играет с ними. Но после замечания взрослого (воспитателя или няни), круто меняет поведение на негативное.

Таким образом, если содержание общения воспитателя с малышом отвечает потребностям в нем, это общение складывается удачно, ребенок легко адаптируется к обстоятельствам жизни в детском учреждении. Затруднения при привыкании появляются, если малыш сталкивается с недопониманием, его стараются привлечь к общению, содержание которого не соответствует его опыту, навыкам, желанию.

Важно учесть, что необходимость коммуникации детей в процессе адаптации к детскому образовательному учреждению подвергается качественному изменению. Ребенок, условно определенный в первую группу, способен, при благополучных условиях, достичь уровня общения, присущего детям второй или третьей группы довольно быстро.

В ходе адаптации ребенка к условиям детского сада имеет место увеличение содержания и накопление навыков общения. Модификация содержания потребности общения в ходе адаптации происходит приблизительно в рамках 3 этапов:[63] :

I этап - потребность во взаимодействии со старшими людьми близкого окружения, как нужда в поддержке, ласке, внимании, знаниях об окружающей действительности;

II этап - потребность во взаимодействии со старшими как нужда в содействии и приобретении новых знаний об окружающем мире;

III этап - потребность в общении со старшими на занимательные темы и действиях (активных, инициированных самим ребенком). [59]

Детям первой группы фактически предстоит пройти 3 этапа. Их нужду в ласке, принятии, просьбе взять на руки и.т.п. сложно выполнить находясь в условиях группы. Из этого следует, что дети адаптируются более длительный период времени, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).

Цель воспитателя - организовать высшую степень условий затем, чтобы подтолкнуть ребенка к следующему этапу привыкания.

Для ребенка становится свойственна потребность во взаимодействии со взрослым и приобретение новых сведений об окружающем мире с переходом на второй этап.

Продолжительность данного этапа зависит еще и от того, насколько вовремя и в полной ли мере будет удовлетворена такая потребность.

Третий этап адаптации для детей первой группы отличается тем, что общение становится инициативным. Все чаще ребенок обращается ко взрослому, инициирует игру с ним. Период адаптации ребенка к распорядку детского сада на этом заканчивается.

Дети второй группы преодолевают два этапа в период адаптации (от 7 до 10-20 дней). Для малышей третьей группы, с самого начала ощущающих необходимость в самостоятельности в процессе взаимодействия со старшим на познавательные темы - окончательный этап становится первым, в связи с чем, они адаптируются быстрее других детей (от 2-3 до 7-10 дней).

При условии отсутствия специальным образом организованного общения и игры ребенка, поступающего в детский сад, его адаптация не только будет более продолжительной по времени, но и осложнится. Именно поэтому воспитателю нужно быть знакомым с привычками, особенностями ребенка.

От того, в какой степени верно выявлена воспитателем потребность, которая является причиной поведения ребенка, выполнит нужные условия, содействующие удовлетворению нужды, будет зависеть адаптация ребенка к детскому саду, ее длительность и характер. В том случае, если воспитатель не обращает внимание на то, какие потребности оказывают влияние на поведение ребенка, педагогическое влияние будет иметь бессистемный характер.

Надо признаться, бывает, что воспитатель не придает важности организации общения, в связи этим оно часто происходит бессистемно.

Воспитатели учат ребенка как играть, рисовать, быть трудолюбивым, однако совершенно не учат его общаться.

Очевидно, что в данном случае работа педагога и психолога предполагает, прежде всего, ориентацию на возрастные особенности детей и понимание тех трудностей, с которыми сталкиваются дети раннего возраста и воспитатели в своей работе с данными детьми. [59]

Первая трудность, с которой сталкиваются и родители и воспитатели в ДОО - это проблема адаптации к детскому учреждению.

Возможность решения данной проблемы лежит в плоскости организации групп кратковременного пребывания или «адаптационных» групп в ДОО. Основные задачи этих групп заключаются в;

1 преодоление симбиотической связи ребёнка с матерью;

2 способствование развитию детской самостоятельности и независимости;

3 привлечение внимания малышей к сверстникам и обучение их ориентироваться на действия партнёров;

4 налаживание гуманных, доброжелательных отношений между детьми через предложение детям и родителям развивающих игр и занятий, соответствующих возрасту детей;

5 способствование развитию познавательных процессов детей (внимание, память, мышление);

6 обогащение жизни малышей новыми впечатлениями и положительными эмоциями;

7 подготовке детей к поступлению в детский сад.

Эти задачи решаются в процессе проведения разнообразных игр и занятий, которые организуются совместно педагогом и психологом.

Специальной задачей педагога в группах на период адаптации считается работа со случаями сложной адаптации и нахождение верного подхода для разных категорий детей. Трудность данной задачи состоит в следующем: составить единый метод адаптации для всех детей - не представляется реальным, потому как каждый ребенок индивидуален, и требует специального подхода. Однако один общий момент все же существует - это завоевания доверия ребенка. Без такого благоприятного расположения к новому взрослому хорошего стабильного эмоционального состояния не возникает. Также на адаптацию влияет качество общения матери с ребенком, адекватность ее поведения по отношению к ребенку, соответствие с возрастом, возможностям ребенка. Это оказывает существенное влияние и на эмоциональное состояние ребенка и его психику. В связи с этим, коррекционно-развивающая работа с дошкольниками раннего возраста может являться продуктивной лишь при условии активной включенности родителей в данный процесс.

1.3 Влияние общения детей с нарушениями зрения на адаптацию к детскому саду

В специальной психологии и педагогике интерес к проблеме общения лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения. Общая динамика развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья подчинена тем же закономерностям, что и в норме (А. Адлер, М.С. Каган, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Е.В. Селезнева, Г.А. Урунтаева, О.Н. Усанова), но у всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной или интеллектуальной сферы. Это приводит к ограничению возможностей получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации и средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева, О.Н. Усанова, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, А.Г. Зикеев, М.И. Земцова, В.З. Денискина, Л.С. Волкова и др.). Поэтому, опираясь на выделенные М.И. Лисиной формы общения (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и признавая их общей закономерностью развития коммуникативной деятельности для детей с нарушениями зрения, мы предполагаем, что возможны отклонения в процессе развития форм общения.

Уже в первой, ситуативно-личностной, форме общения у плохо видящего младенца возникают трудности, предопределяющие неполноту общения[59] . Поскольку отсутствует зрительный компонент общения, основными средствами становятся сосредоточение, вокализации и двигательное оживление. Звук для ребенка становится не только средством привлечения к себе внимания окружающих, но и сигнальным признаком возможного партнера по общению (Л.И. Солнцева). Комплекс оживления у детей данной группы детей, характеризуется спецификой проявления: если нормально развивающийся малыш на речь матери оживляется, реагирует движениями и зрительно, то слепой и слабовидящий ребенок, напротив, затихает и замирает. В связи с нарушенным зрением не возникает особой формы диалоговой коммуникации ребенка с миром - установление контакта глаз [3]. Таким образом, уже на первой стадии развития коммуникативного процесса у детей с нарушениями зрения ограничение зрительных компонентов средств общения приводит к их замещению на слуховые и тактильные впечатления.

Возникновение манипуляций с предметами у ребенка раннего возраста с нарушениями зрения возможно только при активной помощи взрослого, а процесс речевого общения позволяет ускорить и усовершенствовать формирование предметных действий.

Развитие второй, ситуативно-деловой, формы общения обусловлено дифференцированными слуховыми восприятиями и появившимися самостоятельными вокализациями при осязательном знакомстве с предметами, на основе которых будут сформированы основные средства ситуативно-деловой формы общения предметно-практические. У детей со зрительной патологией в отличие от нормально видящих сверстников из-за недостатка зрительной информации отмечается значительное отставание в темпе формирования этих коммуникативных средств (М.И. Земцова, Л.И. Плакснна, Л.И. Солпцева и др.).

Для окончательного оформления данной стадии, по мнению Т.А. Шалюгиной [1], необходимо два условия. Первое состоит в удовлетворении ранней, более примитивной потребности детей во внимании и доброжелательности в рамках ситуативно-личностного общения. Недостаток такого общения, пережитый в первые шесть месяцев жизни ведет к тому, что ребенок настроен на получение ласки от взрослого, не принимает взаимодействие, в которое приглашает его вступить взрослый. Второе условие возникновения нужды в сотрудничестве заключено в организации взрослым практики общения, опосредованного использованием предмета или игровым действием. Из этого следует, что вторая форма общения формируется при обгоняющей речевое и предметное развитие детей деятельности старших. Такое условие, зачастую, не воспринимается родителями, у которых есть ребенок с нарушенным зрением, по этой причине детям сложно самостоятельно перейти ко второй форме общения.

Третья, внеситуативно-познавательная, форма общения начинает разворачиваться на фоне предметно-практической и познавательной деятельности, которая направлена, прежде всего, на установление взаимосвязей между предметами окружающего мира, воспринимаемых неточно вследствие зрительной недостаточности. Потребность в познавательной деятельности детей с нарушениями зрения приводят к качественному изменению самого предмета общения.

Исходя из особенных потребностей детей этой категории внеситуативно-познавательная форма общения, также имеет некоторые особенности: данная форма общения начинает свое формирование не одновременно с возникновением речи, а на фундаменте системы взаимосвязи речи и предметно-практических действий.

Этим вызвана смена предмета коммуникации. За границы познания явлений, взаимоотношений в предметном мире познавательная деятельность не выходит. Формирование данной формы общения взаимосвязано с затруднением развития познавательной деятельности у детей этой категории, с связи с этим имеет более длительный период формирования, в дефектологической литературе нет данных о его возрастных границах.

Однако, внеситуативно-познавательная форма взаимодействия детей с нарушениями зрения базирующаяся на познавательной мотивации взаимодействия со взрослыми, предполагает в своем составе речевые и предметно-практические действия как ведущие средства ее реализации, расширяет компенсаторные возможности ребенка и служит фундаментом организации обучения в специальных дошкольных учреждениях.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями зрения появляются признаки перехода на следующий уровень организации процесса общения, хотя они еще не способны осуществлять его в границах внеситуативно-личностной формы общения, в виду отсутствия личностной и познавательной готовности.

Поступление ребенка в детский сад связано с изменением социальной ситуации развития, расширением круга общения, появлением новых требований и в связи с этим предполагает адаптацию ребенка к изменившимся условиям.

Устоялось, что под адаптацией понимается ситуация внедрения человека в незнакомую среду и его привыкание к особенностям среды. Адаптация - деятельный процесс, ведущий к благополучным (позитивные изменения организма и психики, то есть адаптированность человека) итогам, или неблагополучным (перенапряжение, стресс).

В ходе исследования, проводившегося в разных странах было выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, характеризующаяся различными изменениями в общем состоянии человека и его психики, вследствие чего, снижается вес, появляются частые заболевания ОРВИ, ухудшается аппетит, нарушаются биоритмы, в том числе сон, происходит спад речевого развития (продолжительность 1 месяц в среднем).

2) подострая фаза имеет отличительные особенности: обычное поведение ребенка, сдвигов меньше, они отмечены только по отдельным признакам в сопровождении задержанного темпа развития, больше всего психического, сравнительно с обычными возрастными нормами (длится 3--5 месяцев);

3) фаза компенсации - отличается увеличением темпа развития, как итог задержка темпа развития ребенка преодолена.

Несомненно, смена социальной среды имеет воздействие на всех уровнях развития ребенка, сказывается на физическом и психическом здоровье ребенка, при этом поступление ребенка в ДОУ вызывает беспокойство у взрослых.

В специальном внимании в данном случае нуждаются дети раннего возраста, именно в этот период малыши впервые оказываются в большом социуме после достаточно замкнутого семейного общения.

Отмечают 3 степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода, в которых главными симптомами степени тяжести адаптации выступают длительность нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, наличие невротических реакций и их выраженность:

1 легкая адаптация -- сдвиги нормализуются в течение 10--15 дней, у ребенка отмечается прибавка в весе, он ведет себя в коллективе соответствующим образом, болеет не часто. В течение месяца у ребенка нормализуется поведение, н начинает позитивно или спокойно воспринимать новый коллектив детей. Аппетит снижен не сильно, восстанавливается до привычного уровня к концу первой недели, в течении двух недель нормализуется сон.

К концу месяца у ребенка отмечается восстановление речи, игры, проявляется заинтересованность в окружающем его мире. Не выявлено нарушений в общении с близкими, малыш проявляет достаточную инициативность, активен, однако не наблюдается перевозбуждения. Иммунитет снижен незначительно, к концу 2-3 недели происходит восстановление защитных функций организма. Острых заболеваний не отмечено.

2 адаптация средней тяжести -- сдвиги нормализуются в течение месяца, в этой ситуации ребенок на непродолжительный период времени теряет в весе, возможно появление болезни продолжительностью 5-7 дней, отмечен симптомы стресса. Отклонения поведения и соматического состояния малыша проявляются сильнее и более продолжительно.

Восстановление сна и аппетита происходит лишь по прошествии 20-40 дней, эмоциональное состояние изменчиво в продолжение месяца, активность сильно понижена: ребенок ведет себя вяло, отмечается плаксивость, отсутствует желание исследовать окружающую обстановку, использование полученных раньше навыков речи не наблюдается. Такие изменения отмечены на протяжении до 1,5 месяцев. Явно видны отклонения вегетативной нервной системы: вялость, бледность кожных покровов, нарушение стула, повышенная потливость, синяки под глазами, яркий румянец на щеках, наблюдается диатез.

Сильнее всего все эти признаки можно заметить именно перед началом заболевания, наблюдающегося в форме ОРВИ.

3 тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок болеет чаще, происходит утеря навыков, возможно истощение организма(физическое и психическое). Данная ситуация вызывает острую тревогу, так как ребенок теряет иммунитет, начинаются длительные и сильные заболевания, без перерыва сменяющие друг друга, иммунитет не в силах защитить организм ребенка от различных инфекционных факторов при взаимодействии с таковыми. Такой факт плохо отражается на развитии детей как физическом, так и психическом. Второй вариант проявления тяжелой адаптации: ребенок ведет себя настолько неадекватно, что это является пограничным с невротическим состоянием. Аппетит пропадает настолько выраженно и продолжительно, что возможны частые отказы от еды или рвота на нервной почве при попытке его накормить. Ребенок плачет во сне, вскрикивает, сам процесс засыпания происходит тяжело. Сон непродолжительный. В период бодрствования ребенок неактивен, отсутствует интерес к окружающей обстановке, с другими детьми ребенок общении не инициирует, в некоторых случаях даже проявляет агрессию, все время плачет, или ведет себя вяло, судорожно сжимает в руке любимую игрушку. Возможно и апатичное поведение, являющееся рядовым признаком детской депрессии. Проявляется и ухудшение общего состояния организма: ребенок теряет в весе, иммунитет падает, появляются признаки детских кожных заболеваний. Улучшение общего состояния происходит медленно. Темпы развития также замедляются, это проявляется в отставании в речи, игре общении. В некоторых случаях, длят восстановления здоровья ребенка требует нескольких лет.

Установлен ряд факторов, определяющих успешность малыша в преодолении предстоящих изменений в привычном образе жизни. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

1) Состояние здоровья и уровень развития - так, здоровый, развитый по возрасту ребенок обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, лучше справляется с трудностями;

2) Возраст, в котором ребенок поступает в ДОУ - с ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому;

3) Психологический фактор зрелости ребенка для коммуникации с окружающими и предметной деятельности - в раннем возрасте происходит смена ситуативно-личностного общения на ситуативно-деловое, основой которого становится овладение ребенком при помощи взрослого предметным миром, ведь назначение предметов ребенок не может понять самостоятельно.

Известно, что дети, испытывающие трудности в адаптации к дошкольному образовательному учреждению дома имеют тесные эмоциональный контакт со взрослыми.

Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к детскому саду, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативные в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение.

Итак, ребенок младшего дошкольного возраста менее приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. Именно в этом возрасте адаптация к ДОУ проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. Таким образом, состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности - основные критерии, по которым можно судить о степени детской готовности к поступлению в ДОУ и благополучного пребывания в них.

Таким образом, тяжелая адаптация детей с нарушениями зрения в ДОО может еще больше усугубить проблемы развития их общения. Так, многие авторы отмечают даже в более старшем возрасте отставания в развитии многих структурных компонентов процесса общения (О.К. Агавелян, В.М. Астапов, Б.С. Братусь, А.М. Виленская, Г.В. Григорьева, В.П. Гудонис, В.З. Денискина, П.М. Залюбовский, М. Заорска, М.И. Земцова, Б.В. Зейгарник, И.Г. Корнилова, Д.М. Маллаева, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина и др.).

Выводы по главе

1. Формирование психики детей берет свое начало с общения. Оно является первым видом социальной активности, появляющейся в онтогенезе, и способствующему приобретению необходимую информацию для личностного развития. Лишь во взаимодействии со старшими происходит усвоение дошкольниками общественно- исторического опыта социума. При отсутствии общения между людьми не происходит становление психического контакта.

2. В дошкольном возрасте, в условиях нормативного развития, эмоциональное общение претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Большую роль в этом играет опыт социальной адаптации детей к детскому саду.

3. Трудности формирования эмоционального общения в период адаптации к ДОО осложняются тем, что часто жизнь ребенка с нарушением зрения берет свое начало с «голода» общения, потому как такой ребенок имеет особенное положение в семье, испытывает нехватку полноценного взаимодействия с другими детьми. Это можно заметить по позам и жестам, которые не соответствуют ситуации и эмоциональному состоянию ребенка.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОО

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Опытно - экспериментальная часть данной диссертационной работы началась с проведения констатирующего эксперимента.

Его целью явилось изучение уровня сформированности эмоционального общения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и без в период адаптации к ДОО.

Данная цель была реализована в 3 этапа.

I этап - подготовительный.

Данный этап нашей экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей адаптации младших дошкольников к ДОО, выявлению психологических особенностей чувств и эмоций детей, уровня сформированности общения детей. Также включает в себя изучение личных дел и медицинских карт воспитанников. Подготовительный этап проходил в мае - августе 2016 года.

II этап - основной.

При проведении данного этапа констатирующего эксперимента нами соблюдались следующие условия:

- эксперимент проходил в мало знакомой для дошкольников обстановке;

- диагностика проходила в форме привлекательной для детей игры;

- во время диагностики учитывались специфические особенности детей с нарушениями зрения.

Включал в себя:

- диагностику уровня адаптации детей к ДОО;

- диагностику эмоционального общения воспитанников.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения с группами компенсирующего вида для детей с нарушением зрения города Долгопрудный Московской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 24 ребенка в возрасте от 3 до 4 лет. Они были организованы в 2 группы для исследования:

Группа А-12 детей, посещающих группу компенсирующей направленности (дети с различными нарушениями зрения).

Дети данной группы имеют в анамнезе заболевания зрительной сферы, такие как: амблиопия, астигматизм, косоглазие, близорукость и дальнозоркость. Также 7 детей (58%) имеют задержку психомоторного развития.



Группа Б - 12 детей, посещающих общеразвивающую группу.

Группа Б - дети данной группы не имеют хронических заболеваний, 1 ребёнок (8%) имеет задержку психомоторного развития.

Таблица 2. Состав группы исследования Б

	Имя ребёнка	Возраст
1.	Катя.М.	3г 5мес
2.	Саша Б.	3г.3мес
3.	Маша З.	4 г. 1мес.
4.	Саша.У.	3г 5 мес.
5.	Паша Л.	3г.7мес.
6.	Коля.С.	3г.1мес.
7.	Лиза.О.	4г.
8.	Маша Ш.	3г 3мес
9.	Егор. Д.	3г.10мес.
10.	Миша. В.	3г. 8 мес.
11.	Дима Р.	3г.11 мес.
12.	Оля Т.	4 г.1мес.

III этап - заключительный.

Во время его проведения решалась третья задача констатирующего эксперимента - подсчёт данных и определение группы адаптации детей к ДОО, уровней сформированности общения у младших дошкольников на момент начального этапа практического эксперимента.

Результаты каждого из этапов заносятся в обобщающую таблицу. Таким образом, под каждый этап констатирующего эксперимента были определены задачи и условия их реализации на практике.

2.2 Методика диагностики адаптации детей и её результаты

Диагностическое исследование проводилось в 2 этапа и подразумевало подготовительную работу по сбору информации о ребенке, его семье, уровне подготовленности к дошкольному учреждению, об индивидуальных особенностях ребенка: что ему нравится, что нет, каковы его умения и навыки, в какой помощи он нуждается.

Мы использовали параметры, разработанные Печорой К.Л. (таблица 3).

Таблица 3

Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)

№ п/п	Вопросы к матери ребенка	Параметры	Оценка в баллах
1	Какое из перечисленных настроений преобладает?	Бодрое, уравновешенное Раздражительное, неустойчивое Подавленное	3 2 1
2	Как засыпает Ваш ребенок?	Быстро за 10 минут Медленно	3 1
3	Что Вы делаете чтобы ребенок аснул?	Ничего Укачиваю, лежу рядом и пр.	3 1
4	Какова длительность сна ребенка?	Соответствует возрасту Спит меньше нормы Сон существенно нарушен	3 2 1
5	Какой аппетит у Вашего малыша?	Хороший Неустойчивый, избирательный Плохой	3 2 1
6	Просится ли на горшок?	Просится Нет, но предпочитает быть сухой Нет, ходит мокрый	3 2 1
7	Как относится к высаживанию на горшок?	Положительно Отрицательно	3 1
8	Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивается и пр.?)	Нет Есть (указать какие именно)	3 1
9	Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам дома и в незнакомой обстановке?	Проявляет всегда Проявляет только в привычной обстановке	3 2
10	Проявляет ли активность, интерес при обучении?	Проявляет Недостаточно Не проявляет	3 2 1
11	Инициативен ли в игре?	Способен сам найти себе дело Играет только с взрослыми Не умеет играть	3 2 1
12	Инициативен ли в отношениях с взрослыми?	Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт, но общается при инициативе взрослых Не идет на контакт с взрослыми	3 2 1
13	Инициативен ли в отношениях с детьми?	Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт ...

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Оптимизация эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению" скачать

Подобные документы

• Развитие общения со сверстниками детей раннего дошкольного возраста посредством игры

  Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.
  
  курсовая работа [99,4 K], добавлен 20.10.2017
  

• Взаимодействие специалистов ДОУ и семьи как средство адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ

  Особенности адаптации к дошкольному образовательному учреждению детей раннего возраста. Системы взаимодействия специалистов ДОУ и семьи в период адаптации. Особенности поведения детей и соответствующие методики педагогического воздействия на них.
  
  курсовая работа [48,2 K], добавлен 17.06.2014
  

• Психологические особенности адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

  Основные показатели успешной адаптации детей к дошкольному учреждению. Диагностика эмоционального состояния детей в период их привыкания к детскому саду. Методические рекомендации родителям и педагогам по адаптации детей к условиям детского сада.
  
  курсовая работа [70,5 K], добавлен 22.03.2015
  

• Организация адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению

  Понятие адаптации и ее основные характеристики. Педагогические условия успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению. Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации успешной адаптации детей к дошкольному учреждению.
  
  курсовая работа [124,9 K], добавлен 20.10.2011
  

• Социально-культурная адаптация детей 2-3 летнего возраста к дошкольному муниципальному образовательному учреждению

  Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста. Сущность и основные этапы процесса адаптации, а также факторы, на него влияющие. Основы формования культурно-гигиенических навыков у детей 2–3 лет в муниципальных дошкольных учреждениях.
  
  дипломная работа [69,6 K], добавлен 13.06.2014
  

• Процесс адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения

  Психолого-педагогические основы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения. Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста. Технология педагогической поддержки ребёнка, семьи в адаптационный период.
  
  курсовая работа [83,5 K], добавлен 28.07.2015
  

• Режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

  Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [126,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры

  Мотивы, средства, функции общения. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста. Использование ролевой игры на занятиях в детском саду. Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [102,2 K], добавлен 20.05.2014
  

• Проблема адаптации детей дошкольного возраста к ДОУ

  Понятие адаптации и фазы адаптационного процесса. Привязанность ребенка к матери. Факторы, влияющие на характер адаптации к условиям дошкольного учреждения. Подготовка родителями и воспитателями ребенка к условиям детсада. Формы общения со взрослыми.
  
  курсовая работа [44,2 K], добавлен 28.08.2009
  

• Психолого-педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры

  Игра как средство развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста. Изучение взаимосвязи между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения. Развитие коммуникативного опыта и культуры речевого общения.
  
  магистерская работа [205,9 K], добавлен 09.03.2013
  

• Адаптация дошкольников к условиям детского сада

  Проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения. Формы адаптации, организация работы в адаптационный период. Этапы адаптационного периода, принципы и критерии успешной адаптации. Подходы к адаптации детей раннего возраста.
  
  курсовая работа [143,0 K], добавлен 24.03.2011
  

• Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада средствами изобразительной деятельности

  Психологическая характеристика и особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста. Эмоциональные состояния детей в условиях детских образовательных учреждений. Влияние изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к детскому саду.
  
  дипломная работа [104,0 K], добавлен 04.05.2011
  

• Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

  Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
  
  курсовая работа [420,2 K], добавлен 23.03.2017
  

• Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

  Психолого-педагогические условия организации адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению. Характеристика понятия "адаптация", и факторы влияющие на неё. Формы работы по организации процесса успешной адаптации ребенка к новым условиям.
  
  курсовая работа [54,8 K], добавлен 03.02.2009
  

• Речевое общение детей младшего дошкольного возраста

  Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.
  
  реферат [28,2 K], добавлен 06.08.2010
  

• Формирование навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием

  Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.
  
  дипломная работа [276,4 K], добавлен 01.03.2015
  

• Развитие культуры общения ребенка, воспитывающегося в условиях детского сада

  Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [64,3 K], добавлен 16.04.2013
  

• Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

  Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием. Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Занятия предметно-практического блока.
  
  курсовая работа [47,9 K], добавлен 17.08.2015
  

• Организация успешной адаптации детей к дошкольному образованию

  Характеристика понятия "адаптация" и факторы, влияющие на нее, особенности поведения детей в данный период, формы работы по организации. Психолого-педагогические условия организации успешной адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению.
  
  курсовая работа [36,2 K], добавлен 09.12.2014
  

• Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к дошкольному образовательному учреждению

  Определение понятия "адаптация". Изучение теоретических основ адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению. Характеристика детей третьего года жизни. Анализ направлений совместной деятельности воспитателей и родителей по адаптации детей.
  
  дипломная работа [72,8 K], добавлен 17.09.2014
  

Другие документы, подобные "Оптимизация эмоционального общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам