Нарушение письма у младших школьников

В контрольной группе:

У Тецкой Алисы, у Ключко Киры диктанты написаны без ошибок. У Манаховой Виктории и у Семиной Дарьи дисграфических ошибок нет, но есть ошибки на орфографические правила (безударные гласные в корне). У Гусевой Александры обнаружена одна специфическая ошибка в пропуске буквы (цеток) и также ошибки на написание безударных гласных.

Результаты анализа ошибок мы внесли в таблицу 3, основываясь на методику О.Б.Иншаковой [29].

Таблица 3 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Тип ошибок	Вид ошибок	Число детей, допускающих ошибки
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Ошибки, обусловленные акустико-артикуляторным сходством	замены и смешения звуков	9	0
2.Оптические ошибки	Ошибки написания зрительно похожих букв	1	0
3.Моторные ошибки	-ошибки двигательного запуска -лишние элементы при написании букв -недописывание элементов буквы -персеверации	4	0
4.Ошибки зву- кового анализа и синтеза	-пропуск букв -вставка букв -перестановка букв -антиципация	7	1

Также мы внесли результаты в баллах в таблицы 4 и 5.

Таблица 4 Результаты выявления количества ошибок в баллах в экспериментальной группе

Ученик	Количество баллов
1.Бочаров Николай	0
2.Петрова Екатерина	0
3.Бессонов Степан	0
4.Корзинщикова Диана	0
5. Батырова Белла	0
6. Мариничев Илья	0
7.Генсицкий Богдан	0
8. Иванов Илья	0
9.Шаталин Михаил	3
10. Ашмарина Екатерина	0

Таблица 5 Результаты выявления количества ошибок в баллах в контрольной группе

Ученик	Количество баллов
1.Манахова Виктория	5
2.Ключко Кира	5
3.Тецкая Алиса	5
4.Гусева Александра	4
5.Семина Дарья	5

Исходя из данных таблиц 4 и 5, у всех детей экспериментальной группы нами поставлена оценка в 0 баллов, за исключением одного ученика, у которого обнаружились 4 ошибки, и мы поставили ему 3 балла. В отличии от контрольной группы, где оценки были 4 и 5 баллов. Количество баллов в процентах представлено на диаграмме 4.



Диаграмма 4. Количество баллов в экспериментальной группе

В экспериментальной группе у 9 человек обнаружено 0 баллов, то есть 90% от общей массы учеников и одного ученика обнаружено 3 балла, что составляет 10% от общей массы учеников.

Количество баллов в контрольной группе мы указали на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Количество баллов в контрольной группе

В контрольной группе обнаружилось у 80% учеников (у четырех из пяти человек) оценка 5 баллов, письменные работы были написаны без ошибок. И у 20% (у одного ученика) была обнаружена одна специфическая ошибка.

Выводы к 2 главе

В экспериментальной группе, у всех учащихся обнаружено нарушение письма, выявлены дисграфические ошибки.

Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, обусловленных:

-нарушением фонематического восприятия (при различении звуков на слух);

-несформированностью оптического восприятия (смешение букв на письме по оптическому сходству: с-е, о-с, у-д, л-и, м-ш, в-д)

-несформированностью звукового анализа и синтеза (пропуск, вставка, перестановка, антиципация букв)

-моторными ошибками (ошибки двигательного запуска, лишние элементы букв, недописывание элементов букв, персеверации)

письмо дисграфия логопедический

Глава 3. Основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии

Исходя из ошибок, выявленных нами в нашем исследовании и обу- словленных причинами этих ошибок, опираясь на авторов современной литературы (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Мазанова Е.В., А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова и других) нами были выделены основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии:

1.Формирование звукового анализа и синтеза

2.Развитие фонематического восприятия

3.Формирование оптико-пространственного восприятия

1.Формирование звукового анализа и синтеза

Первым этапом в этом направлении является формирование звукового анализа. Под звуковым анализом понимается (Д.Б. Эльконин):

1)определение порядка слогов и звуков в слове, 2)установление различительной роли звука,

3)выделение качественных основных характеристик звука. Формирование навыков звукового анализа происходит в следую-

щей последовательности:

- развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

- формирование сложных форм фонематического анализа. Предлагаются следующие задания:

1 .Простые формы звукового анализа: А) узнавание гласного звука на слух:

-Назови первый звук в следующих словах (в начале слова в ударной позиции):

Окунь, отпуск, узел, утки, август, эхо, имя, ожил, адрес, утренник, изредка, остров, аист, ослик, устный, орден, игры, издали.

-Назови первый звук в следующих словах (в начале слова в безударной позиции):

Аптека, упал, асфальт, уборка, учитель, изложение, услышу, апельсин, ужасный, учеба, арбуз, издалека, актер, услышу, экран, алмазы, эст- рада, иногда

-Определи гласный звук в следующих словах (в середине слова): Куст, сок, сын, наш, дым, лес, зуб, лук, сад, март, мел, гусь, внук,

шар, пол, бык, сыр, лось, боль, ток, дуб, жук. Б) узнавание согласного звука на слух:

-Определи и назови первый звук в словах:

Парус, молоко, морковь, крошки, груша, кувшины, таблица, ладо- ни, молоток, рыба, табурет, зерно, приборы, топор, тайна, картон, напи- ток, тарелка, заноза, папоротник, новость, пламя, монеты, футбол.

-Определи и назови последний звук в словах:

Шкаф, прибор, сверчок, бегемот, восток, винегрет, салют, плащ, крокодил, дом, звук, совет, воротник, торт, овес, стук, звон, петушок.

-Определи и назови согласный звук, который находится в середине слова:

Синица, лопата, салат, кошка, топор, хомяк, ягода, береза, трава, морозы.

2 .Сложные формы звукового анализа:

А) Упражнения в определении количества и последовательности звуков в словах (составление схемы слов):

Кот, рак, мак, сон, мыла, рыба, каток, танк, салат, топор, крот.

Б) Прочитать слово, заменить в нем гласную так, чтобы получи- лось новое слово. Придумать предложение с этим словом.

Например, дом-дым. У дороги дом. Из трубы идет дым. Предлагаются слова:

Сон, бак, сок, пил, вал, мел.

В) Прочитать слово, заменить в нем первый согласный звук так, чтобы получилось новое слово:

Точка, ком, день, педаль, балка, лук, лак, макет.

Г) Прочитать слово, заменить в нем последний согласный звук так, чтобы получилось новое слово:

Сук, сыр, кот, стоп, мак, сон.

Д) Попозиционный анализ звуков в словах:

-указать место звука в слове:

*обозначить третий звук в слове кусты, белка;

*обозначить четвертый звук в слове трава, игрушки, громкий.

*назвать звук предыдущий и следующий Развитие фонематического синтеза.

Предлагаются следующие задания: Отгадайте слова:

*сначала Ль, потом Л, потом И, потом Н, потом А. какое слово по- лучилось? (Льдина)

*сначала Ть, потом Е, потом А, потом Т, потом Р. Какое слово по- лучилось? (Театр). Сколько звуков в этом слове?

*Сначала КЬ, потом И, потом Н, потом О. (Кино.) Сколько гласных звуков в этом слове?

*Сначала ц, потом И, потом Р, потом К. (Цирк). Сколько звуков в этом слове? Какой звук слышится на втором месте? (Ы). А какую букву надо пи- сать? (И) Запомните это.

2.Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики)

В развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и

«руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании».

Фонематическое восприятие- это специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова.

Работа по формированию фонематического восприятия, то есть дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1 этап работы- предварительный, отдельно над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится в следующем порядке:

-уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

-выделение звука на фоне слога.

-определение наличия звука в слове.

-определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

-выделение слова с данным звуком из предложения. 2 этап-дифференциация смешиваемых звуков.

Дифференциацию смешиваемых букв начинают изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Предлагаются следующие задания: На примере дифференциации р-л

*Подними карточку, когда услышишь звук л:

Ла, ло, ро, ры, ол, ор, ру, лу, сы, ул, ум, ла, лэ, эл, эр, ру

*Подними правую руку, если услышишь звук р в словах, левую, если услышишь звук л:

Рыба, луна, рука, лом, ком, рысь, рад ,лад, рамка, лавка, игра, игла, плов, рак, лак, трон, краса, глаза, крошка, слон, рама, лама, рот, флот, плошка, крошка.

*Хлопни в ладоши, когда услышишь звук р: Р, л , н, р, л`, м, р, с, л, р

* Закончить строку словом со звуком Л или Р: Дедушку зовут Лука, у него болит …(рука).

Рисовал художник ламу и картину вставил в …(раму). Друг позвал меня на пир, ел я торт и чай я …(пил).

Зреет на кустах малина, соберет ее … (Марина).

* Проговаривать и пересказывать. Друзья

Подружился слон с комаром. Слону нравилось, что комарик такой маленький и умеет летать. Комару нравилось, что слон такой большой и умеет бегать. А кроме того, у слона бал хобот, а у комарика - хоботок. Слон любил послушать песни комара. А комар, когда было холодно, забирался слону в ухо и спал там. Друзья могут быть очень разными, главное, чтобы им вместе было хорошо. (Ткаченко Т.А.)

* Повторить и пересказать

Рома пришел в первый класс. Варвара стирала платье. Вера на полу играла юлой. Владимир ловил рыбу. Рома мастерил планер, кругом были стружки. Клара тёрла сыр на терке. Кирилл кормил крольчат. Лера накрывала обед на стол. У повара Рауля в кастрюле варился рыбный суп. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием так- же и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

3.Формирование оптико-пространственного восприятия Формирование оптико-пространственного восприятия проходит ряд этапов:

I этап - формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий и направлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.

II этап - формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на усвоенные ребенком процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза. В связи с этим появляется у школьника операции классификации воспринимаемых предметов и изображений, умения оречевлять свои действия.

III этап - закрепление сформированных умений в письменных работах.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

-ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв;

-конструировать и реконструировать буквы из элементов;

-ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

-проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Формирование оптико-пространственного восприятия включает в себя следующие направления:

1.Развитие зрительного анализа, гнозиса и синтеза 2.Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса. 3.Развитие буквенного гнозиса и праксиса

4.Расширение объема зрительной памяти; 5.Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. 1.Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.

Развитие данных операций проводится в следующих заданиях:

-развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям). Логопед поочередно показывает картинки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит их внимательно рассмотреть, затем назвать изображенные на них персонажи или предметы.

-развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям. Материал - карточки с пунктирными изображениями: настольной лампы, лопаты, дерева. Дается задание внимательно рассмотреть отдельно каждую картинку и сказать, что на ней нарисовано.

-развитие умения узнавать предмет в "зашумленном" изображении. Предлагается рассмотреть карточки, на которых имеются контурные изображения (яблока, собаки, машины, дерева, вазы). Они перечеркнуты линиями различных направлений. Ученик по инструкции называет нарисованное.

2 .Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Предлагаются следующие задания и упражнения:

-ориентировка в схеме собственного тела. Ребенку даются задания: "Покажи левую руку; левую ногу; правый глаз; левую бровь; подними правую руку; правую руку вытяни вперед, а левую отведи в сторону".

-развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием речевой пробы Хэда. Логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до левого глаза, показать левой рукой правый глаз.

-развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием аппликации. Материал - карточка с фоном сюжетной картинки "На полянке"; фигурки: зайца, пенька, елки, солнышка, ежика, ручейка, цветов, дерева. Ученику предлагается по указанию логопеда разложить на карточке фигурки. Используются такие понятия, как: "посредине", "справа", "впереди", "позади", "вверху", "внизу", "сбоку", "перед", "под".

-развитие умения конструировать и реконструировать фигуры. Логопед показывает ученикам контурные изображения: дома, ракеты, корабля, просит их внимательно рассмотреть и составить из палочек соответствующие предметы.

-дополнение фигуры недостающими элементами и реконструирование изображенных предметов. Материал - аппликации, изображающие: 1) чайник без носика, чашку без ручки; 2) перевернутый стол без ножки; 3) малыша, везущего опрокинутый грузовик. Отдельно на карточках нарисованы: ручка от чашки, носик от чайника. Предлагается: 1) дополнить фигуры недостающими элементами, 2) найти "ошибку" в изображенном предмете, исправить ее, изменив положение его отдельной части или предмета.

3 .Развитие буквенного гнозиса и праксиса Предлагаются следующие задания:

-развитие умения конструировать буквы. Материал - элементы пе- чатных и письменных букв. Логопед показывает школьникам элементы печатных, затем - письменных букв, просит составить из них ту или иную букву.

-развитие буквенного гнозиса. Материал - изображения печатных и письменных букв, наложенных друг на друга и заштрихованных дополнительными линиями. Предлагается внимательно рассмотреть предъявляемые карточки и сказать, какие на них написаны буквы.

-развитие умения реконструировать буквы. Материал - составленные из палочек и полуовалов буквы: П, Б, Ш, И, Г, Х, Я, Ф, Е, Р. Логопед складывает из элементов букву, просит ее внимательно рассмотреть и реконструировать из нее другую букву (например, Н П, Б Ъ).

4 .Расширение объема зрительной памяти; Предлагаются следующие задания:

-развитие умения воспроизводить цветовое расположение фигур. Материал - куб, на гранях которого шесть прямоугольников разного цвета и квадраты соответствующих цветов. Ученикам показывается грань куба. Затем куб убирается и предлагается воспроизвести расположение цветных квадратов.

-развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур. Материал - наборы карточек с изображениями "заполненных" и контурных изображений геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника, овала, круга). Логопед показывает ряд "заполненных" контурных изображений геометрических фигур, убирает их и просит воспроизвести увиденное с помощью геометрических фигур.

-развитие умения воспроизводить ряд букв. Материал - набор карточек с печатными и письменными буквами. Ученик получает задание внимательно рассмотреть и запомнить 5-7 печатных (письменных) букв, затем воспроизвести их последовательность.

-развитие оперативной кратковременной памяти. Речевой материал

- скороговорка: Ученик учил уроки, у него в чернилах щеки. Учащемуся предлагается воспроизвести текст скороговорки сразу после его прочтения, через 1, 3, 5 минут.

5 .Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. Дифференциация смешиваемых букв проводится в следующей последовательности:

1 .Дифференциация гласных букв:

-изолированно (написание);

-в слогах и в словах;

-в словосочетаниях;

-в предложениях и тексте.

2 .Дифференциация гласных и согласных букв:

-изолированно;

-в слогах и словах;

-в словосочетаниях;

-в предложениях и тексте. 3.Дифференциация согласных:

-изолированно;

-в слогах и в словах;

-в словосочетании;

-в предложениях и тексте.

Заключение

Дисграфия является одной из наиболее актуальных проблем в со- временной логопедии. Данное нарушение с каждым годом поражает все большее количество детей младшего школьного возраста. Тенденция к увеличению данного нарушения возрастает и на данный момент достигает 15-25%.

Дисграфия - нарушение процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном интеллекте. Дисграфия проявляется стойкими, специфическими и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Ошибки встречаются в каждой работе, ребенок не видит свои ошибки, и эти ошибки не связаны с незнанием правил русского языка. Ошибки делаются даже в четко слышном звуке.

Причинами дисграфии являются биологические и социальные факторы, которые могут возникнуть в пренатальный, натальный и постанальный период.

Нарушения письма отрицательно сказываются на учебной деятельности детей, их социальной адаптации к школе, межличностных отношениях. Все это обуславливает необходимость раннего выявления нарушений письма у учащихся. От этого зависит успешность обучения ребенка в школе и высшем учебном заведении, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей.

Дисграфия нуждается в целенаправленной коррекции. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи. Благодаря коррекционной работе, возможно, достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

По результатам проведенного нами исследования были сформированы следующие выводы:

1 .Изучение литературы по проблеме дисграфии показало, что данное нарушение является очень распространенным среди младших школьников. Понимание симптоматики, этиологии и механизмов дисграфии и ее коррекция требуют разностороннего психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также анализа высших психических функций школьников.

2 .Проанализировав литературу по данной работе, исследовав контингент учащихся в условиях школьного учреждения, была взята методика обследования письма О.Б. Иншаковой и Т.В. Ахутиной, включающая в себя проведение письменных работ: списывание с печатного текста, списывание с рукописного текста и диктанта.

3 .Анализ результатов эксперимента показал, что у всех учащихся экспериментальной группы было обнаружено нарушение письма. Выявлены дисграфические ошибки: замены и смешения букв по акустико-артикуляционным признакам; оптические и моторные ошибки и ошибки звукового анализа и синтеза.

4 .Дисграфические ошибки обусловлены различными причинами: нарушением фонематического восприятия, несформированностью оптического восприятия, недоразвитием звукового анализа и синтеза.

5 .Изучив дисграфические ошибки и причины их появления, были предложены направления коррекционной логопедической работы. Предложенная коррекционная работа включала в себя следующие направления: формирование звукового анализа и синтеза, формирование фонематического восприятия, формирование оптико-пространственного восприятия.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/ Б.Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

2. Ахутина, Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. - М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997.

3. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/Т.В. Ахутина/- Изд-во МГУ., 1989.-246с

4.Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001.

5. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. - 608 с.

6. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста : учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 127 с.

7. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. - М.: Издательство Акад. пед. наук. - 1960. - 500 с.

8.Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму/Е.В. Гурьянов. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 264 с.

9. Елецкая, О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 - 6 классов: методические рекомендации и упражнения/ О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. - М.: Издательство «Школьная пресса», 2003. - 64 с.

10. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/ Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. - М.: Просвещение, 1972. - 205 с.

11 Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов./ Л. Н. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с.

12 Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей./Корнев А.Н. /- СПб.: Речь, 2003.

13. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников/ Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова./- С.Пб, - 1999, - 253 с.

14.Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция/ Р.И Лалаева, Л.В. Бенедиктова/-- Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. -- 224 с.

15. Левина, Р.Е. Исправление недостатков произношения чтения и письма у учащихся./ Р.Е. Левина/- М., 1960,-с

16. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи/ Р.Е. Левина. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 311 с.

17. Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции/ Е.А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - С. 167 - 174.

18.Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. - СПб., 2004. -

19. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / ред. Л.С. Волкова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2009. - 703 с.

20. Логопедия в таблицах и схемах: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская .- М., 2012. - 216 с.

21. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.дефектол. факультетов пед.вузов / под ред. Л.С. Волковой: В 5кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.- Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.-303с

22. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека/ А.Р. Лурия. - СПб.: Издательство «Питер», 2008. - 624 с.

23.Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма./ А.Р. Лурия /- М., 1990. - 496 с.

24. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 464 с.

25. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией/ А.К. Маркова // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Т. 2. - С. 41 - 51.

26. Меерсон, Я.А. Высшие зрительные функции: зрительный гно- зис/ Я.А. Меерсон. - Л.: Издательство «Наука», 1986. - 163 с.

27. Мнухин, С.С. О врождённой алексии и аграфии/ С.С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. - 1934. - Т.3, Вып. 2/3. - С. 193 - 203.

28. Назарова, А.А. Роль изучения анамнестических сведений в комплексном изучении нарушений письма младших школьников/ А.А. Назарова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 95 - 101.

29.Нейропсихическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой/ - М.: В. Секачев, 2008. - 128с.

30. Никашина, Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов/ Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 135 - 206.

31. Парамонова, Л.Г. Динамика дисграфии у детей/ Л.Г. Парамонова // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. - М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. - С. 101 - 104.

32.Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей./ Л.Г. Парамонова / - СПб.: Издательство «Союз», 2004. -

33. Поваляева, М.А. Полный справочник. Настольная книга лого- педа/ М.А.Поваляева.-М.:АСТ: Астрель: Полиграфиздат,2010.-608с.

34. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников/И.В. Прищепова. - СПб.: Издательство КАРО, 2006. - 240 с.

35. Прищепова, И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С. 220 - 229.

36. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, К.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 1987. - 431с.

37. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. - М.: Издательство Айрис-пресс, 2005. - 240 с.

38. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. - М., ВЛАДОС, - 1997. - 325 с.

39. Спирова, Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма/ Л.Ф. Спирова // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 75 - 134.

39. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. - 159 с.

40. Токарева, О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению/ О.А. Токарева // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. - М.: МГПИ, 1971. С. 63 - 98.

41. Уфимцева, Н.В. Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией/ Н.В. Уфимцева, О.Б. Иншакова, Е.А. Любавина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - С. 161 - 170.

42. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.

43. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136с.

44.Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников/ Т.А. Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 56с.

45. Хватцев, М.Е. Алексия и дислексия/ М.Е. Хватцев // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. - Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 67 - 111.

46. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление/ Л.С. Цветкова. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

47. Чиркина, Г.В. О речедвигательных нарушениях/ Г.В. Чиркина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - С. 99 - 104.

48. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1956. - №5. - С.38 - 53.

49. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Д.Б. Эльконин. - М.: Издательство «ИНТОР», 1998. - 112 с.

50. Ястребова, А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе.(Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: Когито-Центр, 1996 - 47 с.

51. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы/ А.В. Ястребова,- М.: Просвещение,1984.-с

Размещено на Allbest.ru

...