Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Магистерская диссертационная работа

на тему:

"Конструирование мобильных приложений для обучения английскому языку как средство повышения мотивации подростков"

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методические основы обучения английскому языку подростков средствами мобильных приложений

1.1 Технология мобильного обучения в преподавании английского языка

1.2 Мотивация подростков как основное психолого-педагогическое условие для реализации мобильного обучения

1.3 Способы реализации дидактоцентричности в процессе конструирования обучающих мобильных приложений

Глава 2. Методика исследования обучающих мобильных программ и оценка перспективы их использования в современном образовательном процессе

2.1 Анализ дидактоцентричности в обучающих мобильных приложениях

2.2 Исследование подросткового отношения и готовности к применению мобильного обучения

2.3 Исследование учительского отношения и готовности к внедрению мобильного обучения

2.4 Экспертная оценка состояния и перспектив использования мобильного обучения в РФ

Глава 3. Бизнес-план проекта "Мобильное приложение Boppo"

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития мотивации подростков к изучению иностранных языков не является новой для педагогической практики. Тем не менее, именно она представляется наиболее комплексной и трудноразрешимой в современном мире. Результативность обучения английскому языку в средней школе определяется, в первую очередь, степенью мотивированности учащихся, и только после этого, качеством и содержанием образовательного процесса и непосредственно природными психофизиологическими особенностями самого ученика. Сложность заключается в недостаточной изученности вопроса мотивирования к изучению английского языка средствами мобильных приложений именно подростков, а не студентов неязыковых вузов, о которых идет речь в многочисленных научных статьях.

Мир новейших информационных технологий способствует планомерному перемещению процесса обучения английскому языку в область мобильного пространства, где подростки ориентируются лучше многих взрослых. Ежедневно миллионы школьников запускают на своих смартфонах мобильные приложения - это целая обособленная и стремительно развивающаяся культура. Это стиль жизни подростков, их зона комфорта, игнорирование или запрет которой со стороны педагогов и родителей породит увеличение конфликтов и еще большее отчуждение ребят от школы. Возможность предотвращения такой тенденции мы видим в превращении гаджетов из средств коммуникации и развлечения в средства обучения. мобильный приложение обучение английский

Актуальность выбора темы исследования обусловлена устареванием традиционной модели преподавания английского языка, необходимостью ее корректирования и обновления путем внедрения мобильных технологий в образовательный процесс, с целью повышения мотивации подростков к изучению иностранного языка в условиях современной школы. Следование традиционному инструктивному подходу к формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся среднего и старшего школьного звена ведет к нарастанию ряда противоречий:

- между значимостью английского языка как инструмента общения в современном поликультурном мире и отсутствием заинтересованности к его изучению со стороны подростков;

- между потенциальной востребованностью мобильных обучающих приложений среди школьников подросткового возраста и отсутствием достаточного количества мотивирующих дидактоцентричных приложений для изучения английского языка, ориентированных на подростков;

- между потребностью в реализации сегодняшних образовательных стандартов с ориентацией на модернизацию образования, которая характеризуется использованием новейших технологий, и сохранившимся преобладанием традиционных методик в преподавании английского языка, в связи с отсутствием проработанного педагогического и законодательного механизма реализации мобильного обучения в массовой школе.

Представленная магистерская исследовательская работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Опираясь на заявленные доводы об актуальности проблематики работы, мы поставили перед собой следующую цель: сконструировать и теоретически обосновать модель обучающего дидактоцентричного мобильного приложения для изучения английского языка, построенную с учетом психолого-педагогических особенностей подростковой пользовательской аудитории.

В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи:

• определить понятийный аппарат работы в связи с теорией мобильного обучения английскому языку;

• на основании имеющейся психолого-педагогической литературы выявить особенности формирования, причины снижения и способы повышения мотивации подростков применительно к изучению английского языка;

• выяснить способы реализации дидактоцентричности и мотивационные элементы, необходимые в функциональной структуре дидактоцентричного обучающего приложения по английскому языку;

• проанализировать мобильные приложения с позиции реализации дидактоцентричности и соответствия функционала этапам обучения иноязычной лексике;

• уточнить актуальную роль, тенденции и перспективы использования мобильного обучения в современном образовательном процессе;

• предложить бизнес-план проекта мобильного приложения, основанного на разработанной обучающей дидактоцентричной модели.

В логике заявленной темы объектом исследования выступают мобильные приложения в обучении английскому языку, а предметом - обучающие мобильные приложения как средство повышения мотивации подростков к изучению английского языка.

Гипотеза исследования раскрывается в следующих положениях:

1. Использование дидактоцентричных обучающих мобильных приложений способствует формированию устойчивой внутренней мотивации к изучению английского языка у подростков, в структуре мотивации которых изначально преобладали внешние мотивы;

2. Основным барьером на пути внедрения мобильного обучения в школьную практику является недостаточная техническая и психологическая готовность подростков;

3. Неготовность учителей к использованию мобильных приложений в педагогическом процессе объясняется, в первую очередь, недостатком технических знаний, консерватизмом самих педагогов и их страхом общественного неодобрения со стороны администрации и родителей;

4. Обучающее мобильное приложение является эффективным средством повышения мотивации подростка в области изучения английского языка, если при конструировании рабочей модели программы разработчики используют оптимальные способы функциональной реализации дидактоцентричности и мотивационных особенностей школьников подросткового возраста.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Определение понятия "мобильное обучение иностранному языку" появилось благодаря анализу научных работ в области интеграции информационно-коммуникационных (Б. Дендев, В.А. Куклев, G. Dudeney) и мобильных технологий в преподавание иностранных языков (А.Н. Авраменко, Н.Г. Бондаренко, К.В. Капранчикова, Б.Б. Ярмахов, J. Traxler).

Ключевыми для понимания особенностей подросткового возраста и проблем мотивации учащихся среднего школьного звена стали работы, раскрывающие теоретические основы формирования и развития познавательных мотивов школьников (Л.И. Божович, Л.С. Илюшин, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн).

Методической основой исследования послужили положения системно-деятельностного, личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и коммуникативного подхода к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская).

В процессе выявления принципов и способов реализации дидактоцентричности в обучающем мобильном приложении использовались материалы в области общей дидактики, а также теории и методики преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, В.Г. Рогова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин).

В исследовательской работе использованы следующие методы:

• теоретические: анализ и синтез отечественной и зарубежной научной литературы;

• диагностические: анкетирование, наблюдение, полуструктурированное экспертное интервью, контент-анализ;

• проектировочные: моделирование прототипа обучающего дидактоцентричного мобильного приложения по английскому языку, ориентированного на пользователей - подростков.

База исследования составляет 115 анкет подростков, 20 анкет учителей, 10 экспертных интервью. Кроме того, автором был проанализирован сегмент рынка мобильных приложений (6 ед.) по 13 показателям. Получение перечисленных диагностических материалов стало возможным, благодаря сотрудничеству с администрацией школ г. Санкт-Петербурга:

· общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков №700 Василеостровского района;

· академическая гимназия №56 Петроградского района;

· частная школа "Эпишкола";

· языковая школа "Studia Lingua";

· школа иностранных языков "Prime Language School".

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Мобильное обучение иностранным языкам представляет собой интерактивную технологию обучения, контроля и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Она основана на применении мобильных устройств и обучающих мобильных приложений, которые позволяют пользователю в любом месте и в любое время формировать и развивать речевые и языковые умения и навыки, а также формировать социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции, (входящие в состав иноязычной коммуникативной компетенции) с целью свободного использования иностранного языка как средства общения.

2) Под обучающим дидактоцентричным мобильным приложением понимается специальная программа для мобильных устройств, сконструированная разработчиками с учетом оптимальной совокупности ключевых принципов дидактики и методики преподавания английского языка, обладающая интерактивным пользовательским интерфейсом, диалоговыми функциями и элементами мультимедиа. Такое приложение предназначено для самостоятельной работы учащихся (под руководством учителя или без него) и помогает решать актуальные задачи в учебно-познавательной деятельности пользователя, мотивируя его на дальнейшее изучение английского языка.

3) С целью формирования и поддержания внутренней мотивации подростков к изучению английского языка, учителям-методистам, проектирующим мобильные обучающие программы, предлагаем руководствоваться трехступенчатой структурой: интерес - целеполагание - успех. Эти элементы соответствуют таким ключевым принципам как активность, сознательность, наглядность и доступность, совокупность которых составляет базис дидактоцентричности.

4) В ходе диагностического исследования подтвердилось предположение о том, что в результате недостатка технических знаний и консерватизма учителей массовых школ, обучение с помощью мобильных приложений используется преимущественно в репетиторской практике учителями молодого возраста. Тем не менее, педагогическое сообщество прогнозирует дальнейшие предпосылки для развития и популярности мобильного подхода, т.к. наблюдается положительное отношение к нему самих учителей и наличие поддержки со стороны школьной общественности.

5) Традиционная система преподавания английского языка требует реформирования. Об этом свидетельствуют диагностические данные, согласно которым, потребности подростков в современных уроках с использованием мобильных средств обучения нивелируются. Как следствие, они предпочитают изучать английский язык за пределами школы и испытывают проблемы с поддержанием оптимального уровня внутренней мотивации. Мы выяснили, что школьники не только заинтересованы в изучении английского языка средствами мобильных технологий, но и готовы к этому как технически, так и психологически.

6) В последней главе данной работы представлена модель обучающего дидактоцентричного мобильного приложения для изучения английского языка. Ориентированное на подростков среднего школьного возраста, приложение "Boppo" содержит оптимальные способы функциональной реализации дидактоцентричности, а также мотивационных потребностей и особенностей заявленной целевой аудитории пользователей. Описанный мобильный продукт направлен на развитие лексической компетенции учащихся и позиционируется как компенсаторное средство повышения их мотивации.

Структурно данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, охватывающего 100 названий, и приложения, включающего в себя 15 разделов. Объем работы составляет 97 страниц.

Во введении обоснованы актуальность и тема исследования; определены объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; изложены цель и задачи исследования; описаны методы, основная методология и база исследования; обозначена структура работы; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен обзор научной литературы о проблеме мобильного обучения иностранному языку и проблеме снижения мотивации учеников подросткового возраста, а также отражены способы реализации дидактоцентричности в функциональной структуре обучающего мобильного приложения по английскому языку.

Вторая глава отображает результаты анализа того, какой процент дидактоцентричных обучающих мобильных приложений представлен на рынке, и каковы дальнейшие перспективы внедрения мобильного обучения в современный образовательный процесс в контексте изучения английского языка.

В третьей главе представлен бизнес-план проекта "Мобильное приложение Boppo", направленного на решение обозначенных выше проблем.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и формулируются выводы, позволяющие считать поставленные задачи решенными.

Глава 1. Теоретико-методические основы обучения английскому языку подростков средствами мобильных приложений

1.1 Технология мобильного обучения в преподавании английского языка

Данный параграф носит дескриптивный характер, а его целью является уточнение понятийного аппарата работы, указание на этапы становления мобильного обучения и его взаимосвязь с другими видами ИКТ-обучения.

Мобильный мир прошел долгий путь эволюции: от Алана Кея, предложившего в 70-х годах XX в. концепцию устройства Dynabook -прототип первых ноутбуков и планшетных компьютеров, до Стива Джобса - гения - основателя компании Apple и разработчиков современных мобильных устройств. Появление в 1990-х гг. карманных персональных компьютеров, т. н. КПК, дало основания для развития мобильного обучения (англ. m-learning; далее - МО) уже на базе новейших устройств и беспроводных технологий. В годы становления МО (2003 - 2005 гг.) доступ к образовательному е-контенту осуществлялся преимущественно посредством браузера и e-mail. [98, с. 1] На сегодняшний день доступны самые разные способы получения информации, в т. ч. посредством набирающих популярность мобильных приложений.

Сегодня образовательный процесс подвергается кардинальным изменениям из-за активного внедрения в него различных ИКТ - и мобильных технологий. Программы с использованием мобильных устройств в учебном процессе реализуются во многих странах Европы, в Австралии, в США и в Канаде, а "мобильные приложения являются неотъемлемой частью любого западного курса". [15, с. 14] К сожалению, примеры такого рода образования в российском опыте малочисленны. Развитие МО в России, по оценкам специалистов, отстает от других стран на 5-7 лет. [59, с. 159]

Несмотря на то, что технология МО является относительно новой, ведь первые мобильные приложения появились около 20 лет назад, в научной литературе отображены многочисленные попытки исследователей дать определение такому понятию как "МО". При тщательном анализе материалов, мы убедились, что все представленные определения касаются либо технологических параметров используемых средств обучения, либо указывают на общие дидактические аспекты МО.

Так к первой группе можно отнести работы российских [17; 22; 62] и зарубежных авторов [90; 99], которые при уточнении сути МО склонны акцентировать внимание лишь на особенностях используемых мобильных средств и технологий. Например, в авторской монографии Н.Г. Бондаренко и А.А. Володина МО характеризуется как технология, которая "использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства, такие как смартфоны и планшетные компьютеры, темпы совершенствования и распространения которых развиваются". (тут и далее в цитатах курсив мой - К.П.) [11, с. 22]

В рамках данной группы выделяется особая категория понятий, в которых акцент сделан на ученической возможности быть "мобильным", т. е. подчеркивается независимость процесса обучения от конкретного места и времени. Согласно определению ЮНЕСКО, МО предполагает использование мобильных технологий, либо самостоятельно, либо в сочетании с другими информационно - коммуникационными технологиями (ИКТ), с тем, чтобы "учиться в любое время и в любом месте". [100] Из-за возможности "повсеместной подключенности к сети", Б.Б. Ярмахов наделяет МО девизом "учиться везде". [86, с. 46] Еще ряд исследователей [52; 57; 70; 95; 97] предлагают созвучные определения МО, не отражая в них дидактических свойств, функций, а также методического потенциала мобильных устройств и программ. Перечисленные трактовки отличаются друг от друга лишь видами упомянутых устройств мобильной связи, которые могут использоваться в процессе обучения. Объединяющим фактором является отсутствие указаний на педагогические аспекты.

В логике информационно - технологического подхода ученые [6; 51; 72; 87; 93] рассматривают МО как деятельность, в ходе которой учащиеся могут стать более продуктивными, общаясь, получая, создавая или предоставляя учебную информацию любого формата на персональные мобильные устройства. Однако как справедливо отмечает Н.Г. Бондаренко, эти понятия не отражают сущностных характеристик обучения, а концентрируют внимание на понятии "информация", способах и методах ее поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления и распространения с использованием мобильных средств. Поэтому она предлагает другое определение МО, утверждая, что это "целенаправленный процесс активного и интерактивного взаимодействия обучающихся и преподавателей посредством дидактической информационно - коммуникационной технологии, обладающей заданными возможностями реализации методов и форм обучения, а также специальным характером представления содержания обучения в виде образовательного контента, обеспечивающее, вне зависимости от месторасположения и времени осуществления учебной деятельности, достижение образовательных целей и планируемых результатов обучения". [12, с. 99] Несмотря на то, что представленная трактовка во многом отражает содержательные характеристики педагогического процесса и особенности мобильного подхода, мы все же полагаем, что она сформулирована недостаточно неопределенно в контексте изучения иностранных языков.

Представленная выше дефиниция, как и некоторые другие, которые нам встретились, относятся ко второй группе понятий. В них авторы [24; 28; 73] отображали те или иные педагогические аспекты МО. К примеру, Ю.В. Еремин и Е.А. Крылова приводят в своей статье авторское определение МО как "новой учебно-информационной реальности" на основе объединения основных его аспектов в логике системного подхода. [34, с. 161] В монографии В.А. Куклева указано, что МО "рассматривается как электронное обучение с помощью мобильных устройств, независимое от времени и места, с использованием специального программного обеспечения на педагогической основе междисциплинарного и модульного подходов". [48, с. 56] Проанализировав представленные в научных источниках определения понятия "МО", мы пришли к выводу, что ни один из предложенных вариантов не удовлетворяет контексту данной работы, т.к. не описывает в полной мере дидактический потенциал мобильных приложений в изучении иностранного языка. Во всем массиве данных нам удалось отыскать лишь несколько определений МО, в которых авторы сфокусировались на специфике иностранного языка как предмета и попытались уточнить роль обучающих мобильных приложений. Например, в статье К.В. Капранчиковой МО иностранному языку определяется как "форма организации процесса обучения и контроля, основанная на использовании мобильных устройств связи (смартфонов, планшетных компьютеров и т.п.), при которой обучающиеся в любом месте и в любое время могут формировать и совершенствовать языковые навыки, развивать речевые умения (на основе средств синхронной и асинхронной коммуникации), формировать социокультурную и межкультурную компетенции с целью использования иностранного языка как средства общения в социально - бытовой и профессиональной сферах." [39, с. 84] Такое же определение предлагают в своей работе Л.Б. Темникова и В. Демченко. [71, с. 196] В практике преподавания иностранного языка Я.Г. Григорян трактует МО как "использование потенциала имеющихся у учащихся гаджетов для работы с обучающими приложениями или приложениями на иностранном языке." [27, с. 34] В свою очередь В.В. Борщева понимает под m-learning "обучение учащихся при помощи мобильных устройств (телефонов, смартфонов, планшетных компьютеров и т.д.) с использованием специальных программ / приложений и без них." [13, с. 96]

В общем и целом, мы полагаем, что МО представляет собой комплексный феномен, который следует определять не только с технико - дидактических, но и с методических позиций, учитывая при этом роль мобильного программного обеспечения. Таким образом, наша формулировка будет выглядеть следующим образом: мобильное обучение иностранному языку - это интерактивная технология обучения, контроля и взаимодействия субъектов образовательного процесса, основанная на применении мобильных устройств и обучающих мобильных приложений, которые позволяют пользователю в любом месте и в любое время формировать и развивать речевые, языковые умения и навыки, а также формировать социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции, входящие в состав иноязычной коммуникативной компетенции, с целью свободного использования иностранного языка как средства общения.

Невозможно говорить о МО отвлеченно от других видов ИКТ - обучения. Так, большинство исследователей полагают, что целесообразно рассматривать МО в сравнении с дистанционным (англ. distance learning), электронным (англ. e-learning), и смешанным (англ. blended learning) обучением. Первый подход к определению связей между этими разными видами обучения основан на утверждении, что МО является одной из форм электронного обучения. Под электронным обучением, как обобщающим понятием, понимается особая форма обучения с использованием "новых информационных технологий, технологий мультимедиа и интернета для повышения качества образования за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, а также отдаленного обмена знаниями и совместной работы". [31] По мнению многих авторов [20; 41; 47; 53; 69; 91], МО представляет собой новую стадию развития электронного обучения и имеет с последним общие черты в вопросах выбора и использования электронных мультимедийных средств обучения.

С другой стороны, МО рассматривается как подвид дистанционного обучения, т.е. такого, при котором "взаимодействие преподавателей со студентами и студентов между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения)". [40, с. 26] Сторонники такой интерпретации [22; 32; 57] уверены, что линия соприкосновения МО и дистанционного подхода реализуется в возможности получать знания, не привязываясь к конкретному месту и времени проведения занятий.

Существует третья научная точка зрения [72] на место МО в иерархии видов ИКТ - обучения, и она состоит в том, что МО входит в структуру смешанного обучения. Согласно определению Л.В. Десятовой, смешанное обучение "совмещает в себе наиболее эффективные аспекты и преимущества преподавания в классной комнате и интерактивного или дистанционного обучения". [30, с. 7] Сочетание традиционных и мобильных методик, представленное в модели смешанного обучения может рассматриваться как наиболее перспективное для формирования всеохватывающего (повсеместного) образования. [58, с. 10]

Эффективность МО во многом зависит от характеристик мобильного устройства. Под мобильными устройствами следует понимать компактные портативные устройства, работающие под управлением операционной системы (например, iOS, Android, Windows Phone и т. д.), поддерживающие работу в мобильных сетях и технологию Wi-Fi. Отличительными чертами мобильных устройств являются малогабаритность, индивидуальность, максимальная простота использования, обеспечение коммуникации и работы в сети интернет, совместимость со стационарными компьютерами и ноутбуками, продолжительное время автономной работы, быстрый запуск и выключение. В целях реализации МО могут применяться следующие мобильные средства связи:

* смартфоны и коммуникаторы;

* портативный карманный компьютер (ПКП, "наладонник", PocketPC), планшетный компьютер (Tablet PC/iPad);

* MP3/4 плееры, нетбуки/ридеры (электронные книги), устройства для электронных игр и игровые консоли (Nintendo DS), устройства для прослушивания подкастов (iPod), GPS-навигаторы, цифровые диктофоны и электронные словари и др. Выбор устройства, по мнению Б. Дендева, зависит от возраста, местонахождения, задач и других факторов. [29, с. 281]

Вместе с распространением мобильных устройств растет и популярность всевозможных мобильных приложений. Согласно Оксфордскому словарю, приложение (англ. application; abbr. app.) - это программа, разработанная для выполнения определенной работы, компонент программного обеспечения. [94] Очевидно, что по аналогии, мобильное приложение - это автономный программный продукт, разработанный специально для мобильных устройств с целью оптимизировать решение какой-то проблемы или задачи в жизни пользователя. Авторы книги "Build Mobile Websites and Apps for Smart Devices" обращают внимание читателей на разницу между нативными и сетевыми веб-приложениями. [88, с. 26] Сетевое приложение доступно в сети через браузер устройства, другими словами, это вебсайт, который предлагает сходную с приложением функциональность. А так называемое нативное приложение разрабатывается специально под заданную платформу (Android или iOS, например) и устанавливается на устройство также как и компьютерное приложение. Мобильные нативные программы, представляющие интерес в контексте данной работы, распространяются через магазины приложений: Apple App Store, Google Play, Windows Phone Store и др.

Наиболее эффективным в пределах школьной практики нам кажется использование модели BYOD (англ. Bring Your Own Device), при которой учеников всячески мотивируют приносить в школу собственные мобильные устройства. [7] При таком подходе учебному заведению не требуется централизованно закупать устройства, что позволяет преодолеть один из основных барьеров на пути внедрения МО в образовательный процесс - вопрос материально-технического обеспечения. Многие учителя также отмечают, что подростки предпочитают пользоваться личными устройствами, даже в тех случаях, когда школа может предложить альтернативу. [33] Психологический комфорт, чувство собственности и привычка оказываются важнее технического превосходства "школьных" устройств.

Проведенный нами анализ регламентирующих нормативно-правовых актов РФ [26; 75; 76] показал, что ИКТ-вектор развития и модернизации российского образования достаточно глубоко прописан на законодательном уровне. В своей кандидатской диссертации А.П. Авраменко утверждает, что интеграция мобильных технологий в преподавание иностранных языков не только отвечает требованиям нормативных и программных документов, стандартов образования нового поколения, но и способствует реализации такого принципа как интерактивность. [1, с. 31] Вслед за автором мы придерживаемся мнения, что применение МО является необходимым условием реализации ФГОС ООО, т.к. способствует "формированию готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; [обеспечивает] активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; [гарантирует] построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся". Что касается непосредственно предметной области "Иностранный язык", то использование обучающих мобильных программ поможет создать "основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки". [74] Однако ни в одном из документов, изученных нами, про МО как таковое речи не идет. В связи с этим возникает правомерное, на наш взгляд, суждение о том, что педагоги, делая выбор в пользу мобильных программ, подвергаются определенному риску. Поэтому существует потребность в пересмотре, обновлении и уточнении законодательной базы, определяющей нормы применения МО в общеобразовательных учреждениях.

Таким образом, в данном параграфе мы уточнили ряд понятий, проанализировав актуальные научные источники, и на основании этого анализа предложили авторское определение МО применительно к преподаванию английского языка. Рассмотрев МО в контексте более обширных форм ИКТ-обучения, можем констатировать, что МО имеет сходные черты, как с дистанционным, так и с электронным и смешанным обучением. Мы также заключили, что наиболее подходящей моделью реализации МО является BYOD (использование учениками своих собственных устройств), если мы говорим об изучении английского языка в рамках работы со старшими школьниками. Несмотря на закрепленные в документах предпосылки и условия для реализации ИКТ - деятельности в школе, нормативно-правовое обеспечение именно в отношении МО нуждается в скорейшей разработке. Иначе, перспективы его осуществления останутся, в лучшем случае, лишь в пределах репетиторской практики.

1.2 Мотивация подростков как основное психолого-педагогическое условие для реализации мобильного обучения

В данном параграфе мы ставим перед собой цель выявить особенности формирования мотивации подростков применительно к изучению английского языка. Для этого требуется описать характерные черты подросткового возраста, выявить причины снижения и предложить способы повышения мотивации, реализуемые в функциональной структуре мобильного обучающего приложения.

Подростковый возраст является сензитивным для развития и укрепления учебно-познавательных мотивов и интересов. С психологической точки зрения, учащийся проходит через стадию осознания себя как самостоятельной и самодостаточной личности. [77, с. 33] Это объясняет причины подросткового кризиса, который характеризуется отторжением внешних правил и падением авторитета взрослых. В этот период школьник стремиться к самообразованию, что обусловлено возрастающим уровнем самостоятельности, самооценки и интенсификацией внутренних мотивов.

Проводимые сегодня исследования педагогических аспектов формирования мотивации современных подростков [10; 14] свидетельствуют о тенденции роста личностного, профессионального и мотива необходимости учения. Школьники рассматривают образование как "ключ к успеху" в своей будущей жизни. Причем они осознают, что основу составляют не столько знания, сколько профессиональные умения и навыки, часто выходящие за рамки школьной программы. Именно поэтому особо актуальным становится вопрос индивидуализации обучения, формирования у старшеклассников индивидуального стиля деятельности. [44, с. 144]

В логике функционального подхода под мотивом будем понимать внутренний психологический двигатель, побуждающий подростков к сознательной деятельности и придающий ей личностный смысл. Большинство психологов и ученых [9; 19; 43; 50; 85] подразделяют мотивы на внутренние (познавательные) и внешние (социальные), в зависимости от направления побуждающей силы. Если побуждение носит личностный характер и исходит от субъекта, то это внутренний мотив. В таком случае учащийся испытывает интерес непосредственно к процессу и результату деятельности, стремится к саморазвитию в выбранном направлении деятельности (операционно-инструментальная мотивация). В контексте изучения иностранных языков это проявляется также в желании общаться с одноклассниками и иностранцами на английском языке (коммуникативная мотивация). [61, с. 152]

Внешние мотивы реализуются под действием влияния извне, т.е. исходят от другого человека или от общества в целом. По словам А.К. Марковой и коллег [56, с. 106], мотив считается внешним, если он не актуализируется без контроля и напоминания взрослого. Родители и учителя, стараясь следовать запросам глобализированного общества, требуют от подростков осознания важности и престижа иностранного языка для будущей жизни и заставляют его учить. Возникает неприязнь к учебе и пропадает естественный интерес к конкретному предмету, т.к. школьники вынуждены осуществлять учебную деятельность по принуждению, из чувства долга и ответственности, ради достижения определенного статуса в референтной группе или получения хорошей отметки, похвалы и одобрения. Особенностью подросткового возраста является то, что он приходится на время первых в жизни серьезных экзаменов, успешная сдача которых становится для части ребят доминирующим мотивом. Следует заметить, что внешней мотивации всегда сопутствует прокрастинация. Без необходимой доли вовлеченности в процесс ученики начинают отвлекаться всеми доступными способами. В перечень отрицательных последствий внешнего мотивирования входит также появление чувства неудовлетворенности от обучения, "критический уровень страха, тревоги, депрессии, опустошенности, бесцельности и одиночества". [89] Все вышеперечисленные пункты приводят к психологическому стрессу учащихся и делают процесс обучения бездумным и безрадостным.

Несмотря на указанное отрицательное воздействие внешней мотивации, она является необходимым "триггером" формирования внутренних мотивов. Иными словами, внутренняя потребность может появиться только благодаря внешним воздействиям. [81] Представители педагогического и исследовательского сообщества едины во мнении, что задача учителей иностранного языка способствовать формированию и развитию у школьников именно внутренних мотивов, в целях сохранения устойчивого интереса к предмету. Согласно утверждению Л.С. Илюшина [38, с. 89], внутренняя мотивация более устойчивая и сильная, потому что не требует внешнего подкрепления, а стимулируется за счет возможности достижения желаемого эмоционально-чувственного или физического состояния. Если же мотивирование характеризуется только внешним воздействием на подростка, оно останется безрезультатным. Следовательно, мотивационный потенциал мобильных программ реализуется, во-первых, в возможности развития внутренних мотивов через внешнее подкрепление в виде наглядной статистики, отображающей количественно (очки, выученные слова, число правильных ответов) и качественно (диалоговые окна с обозначением достигнутых языковых целей) достижения конкретного пользователя. Во-вторых, в направленности на индивидуализацию обучения.

Проблема неоднозначного отношения современных подростков к иностранному языку как учебному предмету в комплексе с недостаточной мотивированностью к его изучению отмечается в исследованиях многих авторов. [4] В связи с этим, целесообразно будет подробно рассмотреть две группы причин, лежащих в основе обозначенной проблематики. К первой группе относятся факторы, связанные с психофизиологическими особенностями подросткового возраста. Прежде всего, отметим, что объективно ситуация снижения интереса к учебе вызвана тем, что в структуре личностно-значимой деятельности подростка доминирует коммуникативная деятельность и мотив аффилиации. [10; 14; 54; 84] Причем вектор все больше смещается в сторону виртуального пространства, которое становится одним из основных мест социализации школьников. Мы оказываемся в ситуации, когда подросток не понимает необходимости изучения именно английского языка. В контексте функционала мобильного приложения это означает, что создание чата для общения с иностранцами на изучаемом языке может оказаться не релевантным, т.к. большинство ребят скорее предпочтут общаться со своими друзьями на родном языке, чем будут заводить новых знакомых и использовать иностранный язык. Так что для поддержания контактов мы видим смысл предоставить опцию "пригласить друзей в приложение", но поставить обязательный ограничитель - вести переписку только по-английски.

Еще одной причиной мотивационного спада является отсутствие в ходе обучения условий для реализации специфических для подростка стремлений к взрослости, самостоятельности и выражению индивидуальности. [23, с. 67] Школьнику важно понимать, что он в силах менять обстановку вокруг себя. С этой целью в приложении предоставляются широкие возможности для интерактивности, т.е. активного взаимодействия пользователя с программой. В перечень интерактивных инструментов может входить изменение настроек интерфейса, маркер для выделения в тексте новых слов, добавление слов в личный словарь, досрочное прохождение игрового уровня, пропуск задания и др. Мобильная среда отличается от традиционного подхода возможностью прервать занятие в любой момент. Определяется этот момент не внешними условиями или учителем, а самим подростком, который реализует свое право на субъектную позицию. Предложив пользователю автосохранение текущих результатов при выходе из приложения, шансы на возращение и продолжение игры увеличиваются. Повторное прохождение знакомого материала не способствует усилению мотивации, потому что ослабляется интерес. Другой значимой функцией является отправка отзывов и комментариев разработчикам приложения. В этом поле пользователь чаще всего просит "починить" технические ошибки в приложении, указывает на недостающие актуальные функции, или выражает благодарность команде программистов.

В ходе своего экспериментального исследования эмоционального самочувствия подростков на уроках иностранного языка, М.В. Архипова пришла к выводу, что "наблюдается большое число подростков, испытывающих эмоциональный дискомфорт в процессе изучения иностранного языка". [5, с. 50] Причем так называемая "ответобоязнь" [63] в большей степени страшит подростков не последствием плохой оценки, а переживанием, что одноклассники засмеют. Как следствие, мотив избегания неудачи прогрессирует, ребята предпочитают отмалчиваться, неуверенность в себе и эмоциональное неблагополучие усиливается. Применение мобильного метода способно минимизировать эту проблему, ведь приложение позволяет проверить свои знания в самостоятельном режиме, исключая психологические факторы. С помощью гаджета можно в любое время вернуться к непонятным моментам или воспользоваться подсказкой. Наблюдая за собственным прогрессом, подросток убеждается, что английский ему посилен, а значит, есть основания предполагать, что он может даже выбрать в дальнейшем эту дисциплину в качестве экзамена.

Ко второй группе причин можно отнести недостатки организации учебного процесса. К сожалению, реалии современного процесса обучения иностранным языкам в рамках программ основного школьного образования таковы, что в условиях отсутствия естественной иноязычной среды у подростков не наблюдается потребность в общении на иностранном языке. Как следствие, сам процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции носит искусственно-репродуктивный ("искусственно-учебный" [66, с. 109]) характер. Именно поэтому, конструирование языковой среды во время занятия и формирование познавательно-коммуникативной потребности в использовании английского языка как средства общения является первоочередной задачей преподавателя. [49, с. 161] Погружение в языковую среду в пределах мобильной программы может происходить через англоязычный интерфейс.

Особую значимость приобретает поиск возможных способов и условий поддержания на оптимальном уровне внутренних мотивов изучения иностранного языка в течение всего периода обучения. Многие из предложенных исследователями стратегий реализуемы в рамках МО, что существенно повышает уровень привлекательности этой технологии для педагогической практики. В диссертации Гордеевой Т.О. мотивация рассматривается с позиций структурно-динамического подхода, в рамках которого "внутренняя мотивация учебной деятельности характеризуется через систему мотивов, включающих интерес к содержанию учебной деятельности, к созиданию продуктивного результата, удовольствие от процесса познания, преодоления трудностей интеллектуального характера и обретения компетентности". [25, с. 55]

Во-первых, основой формирования внутренних стимулов является наличие интереса. Эффект новизны, удивления или "интриги", эффект вовлеченности и полного "погружения" в процесс, многообразие заданий, игровая механика - это далеко не весь арсенал способов пробуждения ученического интереса.

В качестве еще одного приема следует отметить создание проблемных ситуаций. Это означает, что учащиеся, преодолевая некую учебную или игровую трудность при помощи имеющегося у них запаса знаний и умений, ощущают удовлетворение. Они убеждаются в ценности приобретенных и необходимости получения новых знаний. Особенно, если эти знания не только теоретические, т.к. у подростков обостряется прагматический мотив, отвечающий за связь теории и практики. В этом плане нельзя не отметить важную роль просмотра и последующего обсуждения коротких видеоматериалов на английском языке. Преимущества такого метода описаны в статье Е.В. Куликовой. [49] Автор подчеркивает, что наравне с доступностью материалов (бесплатный открытый доступ в Интернете), способностью заинтриговать зрителя (трейлеры), возможностью использовать в качестве введения в иной вид деятельности (чтение, говорение и т.д.), удобством использования в условиях временного лимита аудиторных занятий, видеоматериалы являются средством создания "языковой среды". В подобных целях учитель может использовать и аудиоматериалы. В работе Р.В. Раппопорт представлены факты, свидетельствующие об увлечении зарубежной музыкой большого числа подростков. [64]

Тем не менее, существует риск, что некоторые школьники не будут воспринимать подобные методы, аргументируя свою позицию наличием в свободном доступе русскоязычного перевода. Тогда учителю остается либо использовать интересные материалы, которые еще не переведены, либо пытаться объяснять, что перевод часто бывает некорректным, что при восприятии приводит к потере части оригинальных смыслов.

Возвращаясь к проблемным ситуациям, следует отметить, что подростки зачастую осознают их искусственность. Особенностью этого возраста является отрицание учебы. В таком случае, следует обратиться к активизации игрового мотива, который хоть и перестает в подростковом возрасте быть ведущим, имеет отдельное значение для формирования внутреннего интереса. Признаком игровой мотивации считается получение удовольствия и позитивных эмоций от игровой деятельности. Нейробиологи объясняют этот феномен эксплуатацией человеческой системы подкрепления. Игра становится максимально привлекательной из-за обещания, что в любой момент может произойти переход на следующий уровень или получение крупной награды. [55, с. 125]

Необходимым условием создания интереса к учебной деятельности выступает возможность проявить свою интеллектуальную самостоятельность и инициативность. В связи с этим, мы позиционируем чувство контроля учеником собственных действий как фактор образования интереса. По мнению психолога Тимоти Пичила [96, с. 36], отсутствие чувства контроля провоцирует процесс исчезновения мотивации, "и все усилия педагогов вызывают только реакцию "окей, через какой обруч ты заставишь меня прыгать на этот раз?"". Свобода выбора и действий реализуется в МО в том, что подросток самостоятельно определяет приложение, а также удобное время и продолжительность работы с ним. Более того, внутри выбранной мобильной программы пользователь регулирует уровень сложности заданий.

Во-вторых, в отличие от младших школьников, старшие подростки способны самостоятельно ставить цели и планировать свою деятельность, а не только следовать целям, заданным учителями. Поэтому целеполагание является важной составляющей формирования внутренних стимулов мотивации учения. Нет необходимости говорить, что постановка целей отвечает потребности подростка в проявлении взрослости и самостоятельности. К.М. Патрина отмечает, что поставленные в ходе учебной деятельности цели должны быть "не только поняты, но и внутренне приняты" учащимися. [60, с. 113] Получается, что "принятие" означает осознание школьниками значимости и личностного смысла намеченных целей. Навык постановки долгосрочных целей сформируется к окончанию подросткового возраста, поэтому чаще всего приходится иметь дело с гибкими, краткосрочными задачами, выполняющими роль ориентира на пути к глобальным целям. Чтобы достичь перспективной глобальной цели, следует разбить ее на множество более мелких этапов. Прохождение таких этапов способствует реализации систематического осознанного изучения иностранных языков. В структуре мобильного приложения это может быть реализовано, например, при прохождении игровых уровней или определении ежедневной "дозы" слов для изучения. После того как цель достигнута, она больше не влияет на мотивацию. В связи с этим, нужно со временем пересматривать цели, следуя концепции удовлетворения потребностей. Исследовательским путем О.И. Гаинцева доказала, что повышение мотивации наблюдается в ситуации, когда школьник ставит перед собой положительно сформулированную цель. [18] Советы по поддержанию внутренней мотивации учеников, связанные с важностью целеполагания, находим в работах В.М. Иванова [37], Г.В. Косых [45], Т.С. Рухловой [67], Й. Гилберта [92] и др.

Переживание ситуации успеха мотивирует на дальнейшую языковую активность и способствует возникновению познавательного интереса. [35] Проблема заключается в том, что в условиях жестких рамок школьной системы оценивания учитель, ориентируясь на количество допущенных ошибок, а не на достижения ученика, не в состоянии создать атмосферу успешности для большинства учащихся. Такая психологически неблагоприятная для подростка обстановка приводит к "угасанию внутреннего двигателя", отвечающего за мотивацию и познавательный интерес, а также за самооценку школьника. Поэтому конструирование мотивирующего приложения должно строиться в логике подсчета количества выученных слов и правильных ответов, отображенных в статистике. Формирование адекватной самооценки школьника зависит от максимального совпадения оценки его знаний школьным учителем с объективными статистическими данными приложения, которые могут функционально подкрепляться внешними источниками вознаграждения (баллы, значки достижений, игровая валюта и т.д.).

Подводя итоги, можно заключить, что подростковый возраст является наиболее сложным и противоречивым с позиции мотивирования школьников к учебной деятельности. Проходя через стадию осознания своей самостоятельности и взрослости, они практически лишены возможности демонстрировать эти возрастные новообразования. Они также сталкиваются с рядом психологических и эмоциональных барьеров в процессе изучения английского языка. Поэтому для школьников нужно создавать специальные педагогические условия, которые положительно повлияют на мотивацию к изучению иностранного языка. Однако такие условия не всегда могут быть созданы в классной комнате. Тогда есть смысл воспользоваться мобильными обучающими программами, которые мы позиционируем как мотивирующие средства обучения, т.к. определенные закладываемые в них функции способны повлиять на причины мотивационного спада подростков. Потенциал мобильных сервисов заключается в возможности реализации тех пусковых элементов, которые активизируют внутреннюю мотивацию, подкрепляя ее внешними стимулами. Основа формирования внутренних мотивов находится в плоскости условного пересечения интереса, целеполагания и ситуаций успеха. Примеры таких функций были приведены в данном параграфе и будут в дальнейшем положены в основу модели мобильного обучающего дидактоцентричного приложения для изучения английского языка.

1.3 Способы реализации дидактоцентричности в процессе конструирования обучающих мобильных приложений

Наша задача в данном параграфе сводится к выявлению принципов дидактоцентричности и способов ее реализации в мобильных сервисах. Нам предстоит также описать процесс разработки мобильного приложения и представить функциональную конструкцию дидактоцентричного обучающего мобильного приложения по английскому языку (бриф).

Процесс разработки мобильного приложения, если описать его максимально схематично, предполагает несколько стадий: [16]

1. Продумать концепцию (идею) и функционал (совокупность всех возможных функций) приложения. Для этого заказчик (учитель-методист) составляет бриф, т.е. список требований и описание желаемого функционала в структуре приложения. Такой документ составляется в произвольной форме и может также содержать пожелания относительно дизайна. На основании брифа, который уточняется и детализируется, проект-менеджер разрабатывает подробное техническое задание (ТЗ).

2. Разработать прототип, учитывая заявленные в ТЗ функциональные опции. Прототип - это сконструированная модель будущего мобильного приложения, которая в первоначальном виде не предполагает дизайнерских решений - важно лишь указать схематичное расположение элементов в общей структуре. На этом моменте процесс конструирования считается завершенным. После уточнений и внесенных изменений, проект-менеджер ставит задачи дизайнеру, который продумывает графическую реализацию прототипа (макет) с учетом потребностей обозначенной целевой аудитории.

3. Разработать приложение по выстроенному дизайнером макету. Согласовав окончательный вариант макета с заказчиком, начинается техническая разработка готового программного продукта.