Формирование ценностных ориентиров в процессе образования

В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Для большинства детей школьного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Вне специально организованной помощи у детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет. Исследователь отмечает, что школьники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности детей с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

- их неустойчивость;

- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся школьников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение школьников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности.

По собственной инициативе школьники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у школьников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания». Примером могут служить такие суждения, как «Это - плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т.п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких школьников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками школьников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи школьников 6-7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника.

Иная картина коммуникативной деятельности этих детей с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматривается как одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих детей во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия не обнаруживается.

Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх детей с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

Соотнести состояние общения детей с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Л.И. Переслени. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

- Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

- Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

- Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

- Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

- Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

- Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») - для школьников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр - драматизации бытовых ситуаций, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 7-летних школьников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся школьников выявляет в основном существенные отличия.

Дети с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Неумение регулировать своё поведение, подчинять сиюминутные желания интересам коллектива, неумение осознавать общую цель действий, проблемы, связанные с недостаточным владением речью делают затруднительным формирование полноценного детского коллектива. Специальное корректирующее воспитание может отчасти сгладить проблемы формирования коллектива у детей с ЗПР.

2.2 Роль досуга в формировании ценностных ориентаций личности

Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры. Социально-культурная деятельность представляет собой особый вид деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Эту деятельность осуществляет система социально-культурных институтов общества, среди которых приоритетные позиции занимают семья, школа, общественные организации, средства массовой информации и т.д. Однако, в первом случае эта деятельность ? профессиональная, а во втором ? общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек.

Досуговая сфера по сравнению с другими сферами жизнедеятельности представляет человеку возможность свободного выбора любого вида занятия, общение подростков с группами сверстников. Наиболее полно социокультурная направленность этих отношений проявляется в развитии элементов творчества, удовлетворении культурных потребностей, во взаимосвязях деятельности подростков.

Выделяют следующие виды досуга: отдых, развлечение, самообразование.

Во время отдыха напряжение снимается расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, непринужденной беседой. При активном отдыхе напряжение снимается физкультурой, чтением, слушанием музыки, работой на садовом участке.

Развлечение как вид досуговой деятельности имеет компенсационный характер. Развлекаясь, человек включает в свой досуг те физические и духовные способности и склонности, которые не может реализовать в труде. Развлечениями являются просмотр художественных фильмов, посещение концертов, театральных представлений, спортивные соревнования, путешествия, прогулки, дающие человеку смену впечатлений.

Культурно-досуговая деятельность является одним из важнейших средств воспитания. Организация содержательного досуга с целью формирования у подрастающих поколений эстетического вкуса и стремления к самосовершенствованию - одна из ведущих задач учреждений образования.

Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми, подростками и юношеством фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще формировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуговой активности. Досуг в существенной степени ответственен в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и других.

Существуют следующие основные характеристики досуга:

1) досуг имеет ярко выраженные физиологические, психологические и социальные аспекты;

2) досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

3) досуг предполагает свободную творческую деятельность;

4) досуг формирует и развивает личность;

5) досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

6) досуг стимулирует творческую инициативу;

7) досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

Стрельцов Ю.А. выделяет три основные социокультурные функции досуговой деятельности. Первая из них - рекреация, включающая в себя регенерацию как восстановление растраченных физических сил, и релаксацию, направленных главным образом на снятие психического утомления.

Вторая функция досуга - развлечение, понимаемое как особый род досуговых занятий, призванных дать человеку возможность повеселиться, прилично провести время, поднять настроение, снять накопившееся психическое напряжение, получить требующуюся эмоциональную подзарядку.

Сущность третьей функции правомерно эксплицировать через ключевое понятие - развитие: в сфере досуга люди не только отдыхают и развлекаются, но и совершенствуют себя в культурном отношении.

Л.А. Акимова, делая заключение о том, что «функции досуга и рекреации сливаются», рассматривает их в совокупности, при этом выделяя функции рекреационно-досуговой деятельности:

1) конпенсаторская функция (возможность развивать отсутствующие желаемые способности, задатки, и удовлетворение самых разнообразных потребностей);

2) соучастие в процессе естественного отбора (человек осознанно или неосознанно изменяет условия обитания, участвует в создании искусственной среды и культурного образа жизни и опосредованно, через искусствено созданную систему социальной защиты, замедляет рост естественной приспосабливаемости);

3) игровое начало рекреационно-досугововй деятельности (увеличивает способность к обучению, моделированию реальных ситуаций психики и жизнедеятельности);

4) социализирующая функция (охватывает три фактора генезиса социализации: деятельность, общение и самосознание);

5) ценностно-гедонистическая функция (обеспечивает эмоциональное состояние удовлетворения, чувство внутреннего совершенства, успеха, личной значимости, достижения личной цели);

6) функция развития (дополняющая экзистенциальную и социализирующую);

7) функция общения (процесс в социальном изменении - времени, пространстве и среде).

В любом случае в рамках досугового времени осуществляется процесс формирования нравственных ориентаций личности подростка. Следовательно, досуговые формы имеют большую общественную значимость.

Формирование положительной мотивации у молодежи к активной самостоятельной деятельности, в том числе и досуговой, является делом чрезвычайно важным. Культурно-досуговая деятельность всегда складывается в процессе активного освоения общественных и производственных отношений, а не в отрыве от интересов и потребностей политического, культурного и нравственного развития личности. Творческий характер деятельности формирует познавательную активность, способствует самообразованию.

В сфере досуга человек осуществляет самоценную отдельную досуговую деятельность, в основе действительного мотива которой лежит потребность в самой этой деятельности, продиктованной личными потребностями и интересами субъекта. Критерием определения уровней досуговой деятельности является отношение субъекта этой деятельности к ее процессу - пассивное или активное.

У подростков, предпочитающей пассивные, неорганизованные формы досуга (смотрят телепередачи, встречаются с друзьями, читают литературу), потребности ограничиваются желанием реализовать себя в основном в общественной жизни, равно как и желанием стать богатыми, материально независимыми людьми. Высоко ценимы ими такие личностные качества человека, как умение доказать свою правоту, постоять за себя, принципиальность, смелость. Доминируют такие ценностные ориентации: здоровье, любовь, материальная обеспеченность, воспитанность, твердая воля, жизнерадостность, широта взглядов.

У подростков, активно проводящих свободное время (читают художественную литературу, ходят в кинотеатры, участвуют в организованных формах досуга), главным является реализация потребностей в общественно-значимой культурно-досуговой, профессиональной деятельности и в общественной жизни. Они отмечают, что хотят стать хорошими специалистами и людьми высокой культуры. Соответственно среди личностных качеств они выделяют трудолюбие, творческое отношение к работе, целеустремленность, инициативность, социальную активность, настойчивость, а доминирующими ценностными ориентациями становятся здоровье, интересная работа, творчество, общественное признание, внутренняя гармония, честность, образованность, воспитанность и широта взглядов.

Осуществляя досуговую деятельность, подростки в каждый ее вид, будь то вокал, хореография, спорт или сценическое искусство, имеют возможность привнесения чего-то нового, особенного, непохожего на другое. Опыт творчества они переносят на другие виды деятельности - учебную, профессиональную, научную, в общественную жизнь.

Личность этих подростков характеризуется развитием интеллектуального и эмоционального потенциала, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками (о чем свидетельствует характер ранжирования ценностных ориентаций, потребностей, стремлений студентов, занимающихся определенным видом досуговой деятельности). Благодаря занятиям творческой досуговой деятельностью происходит эффективное формирование и обогащение содержания ценностных ориентаций подростков.

Исходя из этого, можно утверждать следующее:

1) ценностные ориентации подростков представляют собой гибкую динамическую систему, изучение состояния которой может дать объективную информацию о путях построения воспитательного взаимодействия с личностью или подростковой группой;

2) влияние досуговой деятельности на изменение ценностных ориентаций подростков может быть прослежено по параметрам личности, прежде всего в системе инструментальных ценностей (средств);

3) основным средством в изменении ценностных ориентаций личности подростка является творчество;

4) досуговая деятельность, позитивно влияя на личностный рост подростков, способствует их социализации и адаптации к обучению.

2.3 Роль социального плаката в формировании ценностных ориентаций личности

Социальный плакат - средство, позволяющее воспринимать информацию не только на слух, но и зрительно. Наглядные пособия имеют различное значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других - облегчают процесс формирования абстракций. Выдающийся психолог Л.С. Выготский называл наглядные пособия «психологическим орудием учителя». Наглядные средства обучения являются необходимым компонентом учебно-методических комплексов. Наглядные средства в методической литературе принято делить на натуральные и изобразительные. К натуральным средствам относятся различные предметы окружающей действительности. К изобразительным-это все, что можно нарисовать. Особенно необходимы натуральные предметы на первых порах, когда у детей только еще формируется понятие о форме и цвете предмета. Широко используются в школе и изобразительные средства: рисунки, аппликации предметов, таблицы, плакаты, книги, иллюстрации. Различные изображения предметов включаются по мере накопления у ребенка опыта в оперировании с натуральными объектами. Действия учащихся с плакатами и таблицами способствуют формированию многих понятий о способах передачи изображения.

Одним из средств определения и формирования ценностных ориентаций ребенка является рассказывание по картинке. Именно картинки служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания лежит восприятие окружающего мира. Наглядные картинки не только расширяют представление детей об окружающем мире, но и воздействуют на эмоции, вызывают интерес к рассказыванию, побуждают говорить самых молчаливых и застенчивых детей.

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д. Ушинского, заключается в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание изображенного сюжета, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от рассмотренного.

Понимание всей иллюстрации требует: опознания отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделения позы и местонахождения каждого изображенного персонажа в общем плане, установления связей между основными персонажами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Педагог может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с изображенным героем, то что бы ты ему сказал, как бы ты поступил?». Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову. «Дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, - это твердо установленный факт», - заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство нравственного воспитания (помогают наглядно ознакомиться детям с представлениями о хорошем и плохом), умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи), формирования личности ребенка.

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

- формат (демонстрационные и раздаточные);

- тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);

- содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные);

- характер (реальное, символическое, фантастическое, юмористическое изображение);

- функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).

Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.

В новом словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение - это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией».

В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.

Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов.

Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:

- формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;

- автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;

- формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.

Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка.

Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики). Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов). Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия.

Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании.

Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности.

И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития.

Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического развития.



2.4 Анализ результатов обучения

Ценностные ориентации:

1. Уважение старших

2. Соблюдение гигиены

3. Ответственное отношение к учёбе

4. Бережное отношение к природе

5. Терпимое отношение к младшим

Экспериментальной базой служило Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Глуховская общеобразовательная школа-интернат №2 VII вида» города Ногинска Московской области.

В исследовании приняли участие 20 детей в возрасте от 7 до 14 лет.

Детям было предложено для рассмотрения 14 сюжетных картинок

1 класс

Антон, 7 лет.

Дал правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ему картинках. Допустил ошибки лишь при рассмотрении трёх картинок:

1.ребята сажают ёлку (Антон сказал, что они её выкапывают),

2.мальчик моет руки после прогулки (сказал, что мальчик умывается чтобы потом одеться, но потом исправил свою ошибку),

3.мальчик помогает дедушке написать письмо (сказал, что дедушка помогает мальчику написать письмо другу на день рождения).

Антон очень внимательно рассматривал каждую картинку, задавал вопросы. Сказал что, когда вырастет, обязательно будет помогать людям добрыми делами.

Егор, 8 лет.

Допустил ошибки в нескольких картинках:

1.мальчик уступает место дедушке в транспорте (Егор сказал, что мальчик здоровается с дедушкой),

2.мальчик помогает незрячему мужчине перейти через дорогу (сказал, что мальчик идёт с папой через дорогу, а папа ведёт собаку на длинном поводке),

3.мальчик помогает дедушке написать письмо (сказал, что мальчик пишет письма, которые ему передаёт дедушка)

4.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (сказал, что мальчик вытирает глаза, потому что хочет спать),

5.мальчик моет руки после прогулки (сказал, что мальчик моет руки, а мама собирается на работу со словами - «Веди себя хорошо, сын!»)

6.на картинке, изображающей лесную школу для зверей, спутал белку с лисой

Михаил, 7 лет.

Во время работы отвлекался, брал предметы со стола (кубик Рубика, звенящие шарики). Допустил ошибки в двух картинках:

1.ребята сажают ёлку (Миша сказал, что ребята её посадили и наряжают),

2.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр (сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы уберечь от огня)

Миша рассказал, что любит мыться. Помогает друзьям с уроками. Засомневался, когда его спросили-заступается ли он за тех, кто младше.

2 класс

Савва, 9 лет.

Дал правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ему картинках. На некоторые детали на картинках обращал внимание после наводящего вопроса.

Савва рассказал, что помогает дома по хозяйству-поливает цветы, помогает маме мыть посуду, подметать в квартире. Считает хорошим поступком помогать пожилым людям, заступаться за младших. Дружит только с теми ребятами, которые хотят с ним общаться.

Юлия, 9 лет.

Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках.

Допустила лишь одну ошибку:

1.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (Юля сказала, что мальчик плачет, потому что его не обнимают).

3 класс

Нина, 10 лет.

При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:

1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр (Нина сказала, что ребята хотят сжечь все цветы и это плохой поступок),

2.ребята сажают ёлку (сказала, что ребята хотят выкопать ёлку).

Нина рассказала, что очень любит читать и смотреть мультфильмы. Заступается за своих друзей, если их кто-то обидит. Считает хорошим поступком помогать взрослым и пожилым.

4 класс

Яна, 10 лет.

При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:

1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр (Яна сказала, что ребята выкапывают цветы, чтобы спасти их от огня),

2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (сказала, что дети проснулись, и мальчик плачет, потому что его не обняли после сна).

Дарья, 11 лет.

При ознакомлении с картинками допустила две ошибки:

1.мальчик моет руки после прогулки (Дарья сказала, что мальчик моет руки, а мама приготовила для него одежду, чтобы он пошёл гулять),

2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (сказала, что детям приснился страшный сон, поэтому мальчик плачет).

Александр, 11 лет.

Допустил две ошибки:

1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр (Саша сказал, что сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы уберечь от огня),

2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (сказал, что мальчик плачет, потому что хочет спать).

5 класс

Кристина, 11 лет.

Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках. Не допустила ни одной ошибки.

Евгений, 11 лет.

Не допустил ни одной ошибки. Правильно интерпретировал все сюжеты, изображённые на картинках.

6 класс

Соня, 14 лет.

Допустила две ошибки:

1.мальчик моет руки после прогулки (Соня сказала, что мальчик моет руки перед тем как одеться и пойти гулять),

2.мальчик помогает дедушке написать письмо (сказала, что мальчик заполняет письмо, а дедушка помогает ему в этом).

Соня рассказала, что заступается за тех, кто попал в беду. Владеет терминологией - «бактерии», «домашние питомцы», «гражданин».

Ира, 12 лет.

Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках.

Ира рассказала, что очень любит воду, любит плавать и подолгу принимать ванну. Закаляется.

Никита, 13 лет.

Дал неполную интерпретацию сюжетов, изображённых на картинках. Обращал внимание на некоторые детали после наводящего вопроса. Допустил одну ошибку:

1.девочка помогает бабушке достать коробку молока с высокой полки (Никита сказал, что девочка помогает бабушке, потому что та маленького роста, а не потому что старенькая).

Максим, 12 лет.

Правильно объяснил сюжет всех картинок, допустив лишь одну ошибку:

1.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (Максим сказал, что мальчик трёт глаза, потому что хочет спать или что-то не поделил с младшей сестрой).

Максим сказал, что любит биологию, потому что это лёгкий предмет для него.

7 класс

Аким, 14 лет.

Не допустил ни одной ошибки, обратил внимание на все детали на картинках.

Аким рассказал, что помогает пожилым людям, может заступиться за друзей, может помочь младшим в трудных ситуациях. Очень любит аквариумных рыб, всегда ухаживает за ними.

Кирилл, 13 лет.

Не допустил ни одной ошибки. Обратил внимание на все детали, дал чёткую интерпретацию сюжетов.

Денис, 13 лет.

Допустил две ошибки:

1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр (Денис сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы ими расжечь костёр),

2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую (сказал, что мальчик вытирает слёзы, потому что испугался собаку).

Эльчин, 14 лет.

Понял всё, что изображено на картинках. Не допустил ни одной ошибки.

Ксения, 14 лет.

Правильно поняла сюжеты, переданые на картинках. Немножко запиналась, думала как правильно объяснить, что изображено.

Выводы:

В процессе понимания сюжетных картин у детей с ЗПР отмечались определенные недостатки целенаправленности, выражающиеся в хаотичности выделения частей информации. В качестве доминирующей цели у испытуемых с ЗПР выступало не столько осмысление сюжета, сколько стремление объединить выделенные объекты каким-либо сюжетом и составить по картинке рассказ, зачастую неадекватный представленному сюжету, что объясняется недостатками контролирующей и регулирующей функций мышления, не позволяющими устанавливать противоречия между изображенным на картинке сюжетом и собственными высказываниями.

Лишь незначительная часть детей старшего возраста с ЗПР выдвигала предположения, а затем искала подтверждение своей догадки.

Недостатки планирования проявлялись в том, что дети с ЗПР почти сразу приступали к выполнению задания, не пытаясь подумать и разобраться в изображении. Это свидетельствует о несовершенстве у них этапа ориентировки в задании. Они не стремились разобраться в «непонятной» картинке, чаще всего у них возникало желание быстрее закончить работу с данной картинкой, чтобы приступить к осмыслению следующей. В процессе констатирующего эксперимента довольно часто встречались ситуации, когда ребенок обращался за помощью в стремлении найти подтверждение своих слов в ответе проверяющего.

Выявлено, что одной из причин, вызывающих затруднения в понимании картин детьми с ЗПР, является неумение включать знакомые объекты в новую для них ситуацию. Активизировались однообразные и стереотипные ассоциации, которые дети воспроизводили в неизменном виде, опираясь на однажды созданный «застывший» образ. У таких детей обнаруживалось неумение реконструировать старое для понимания нового, актуально воспринимаемого. Поэтому они зачастую объясняли сюжет по принципу «сведения к известному», т.е. отождествляли изображенное на картинке с чем-то хорошо знакомым, но лишь внешне сходным с графическим изображением. Поясняя действия персонажей картинки, дети не учитывали всей ситуации в целом. Они объясняли эти действия, исходя из своих знаний об этих объектах, их функциях и возможных способах поведения. При этом они были склонны применять старые знания, не видоизменяя их. Подобный факт свидетельствовал о недостатках аналитико-синтетической деятельности у детей с ЗПР, негибкости их мышления. Хотя встречались и логично выстроеннные высказывания.

У детей с ЗПР отчетливо проявлялись нарушения такого структурного компонента процесса понимания, как самоконтроль. Отмечалась также слабость контролирующей стороны мыслительного процесса: полученные результаты не подвергались контролю, а допущенные ошибки не исправлялись. Ослабление регуляции собственных действий проявлялось в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче. Дети с ЗПР ждали помощи и оценки их деятельности вместо того, чтобы самим проанализировать и оценить ее. Дети часто обращались за помощью: «Это трудно. Может быть, это…?» - и ждали реакции взрослого. Дети предпочитали отвечать на вопросы по картинкам и затруднялись при составлении развернутого рассказа.

В исследовании выявлено, что наиболее трудными для понимания оказались сложные сюжетные картинки со скрытым смыслом. При осмыслении таких картин дети с ЗПР испытывали затруднения в выделении полного комплекса значимых объектов и установлении наиболее существенных связей и отношений между ними. Большие затруднения вызывало осмысление выразительных движений персонажей, изображенных на сложных сюжетных картинах. В большинстве случаев дети с ЗПР эти движения не называли, но при этом эмоциональный фон изображения они улавливали. Это проявлялось в том, что испытуемые с ЗПР, затрудняясь назвать выразительное движение, принимали на себя роль изображенного персонажа и озвучивали ее.

Дети с ЗПР и умственной отсталостью более успешно понимали сюжет серии последовательных картинок, чем сюжет одной сложной картины со скрытым смыслом. В большинстве случаев дети с ЗПР выявляли специфику происходящих действий, описывали изображенное событие. Они могли адекватно формулировать основную связь между причиной и следствием, вычленяли центральную идею сюжета, но недостаточно четко прослеживали отдельные косвенные связи между разнородными сторонами явлений, изображенных на картине.

В исследовании выявлено, что из всех перечисленных выше параметров у детей с ЗПР наиболее выражены нарушения глубины понимания как степени обобщения смысловой информации и актуализации прошлого опыта и знаний. В суждениях детей отсутствует объяснение изображенных событий или наблюдается подмена логически корректных причинно-следственных зависимостей иными, неправильными.

Анализируя полученные данные, было выявленно у испытуемых с ЗПР затруднения самостоятельного выражения смысла проблемной ситуации в речевом высказывании, что объяснялось недостатками саморегуляции, неспособностью подчинять свою деятельность поставленной цели. Показателем отчетливости понимания являются обобщения с выходом за пределы непосредственно данного. У детей с ЗПР в данном случае доминировала «прикованность» к конкретным объектам, изображенным на картинке, наблюдались затруднения в воссоздании предыстории сюжета. Отмеченные недостатки отчетливости понимания объясняются, с одной стороны, слабостью взаимодействия нового содержания с уже имеющимися знаниями, не позволяющей реконструировать прошлый опыт. С другой стороны, отчетливость понимания страдает из-за неполноценности анализа проблемной ситуации, что приводит к необходимости домысливать сюжет, и рассогласованности между воображаемым и изображенным сюжетом. На отчетливость понимания также влияет недостаточный запас сведений об окружающем и недоразвитие понятий, имеющихся у детей с ЗПР.

Дети с ЗПР выделяют недостаточное количество информационных единиц, в их ответах много искажений, часто нарушается последовательность изложения, что является следствием нарушения целенаправленности и планомерности деятельности Дети с ЗПР, не умея выделить необходимый минимум значимых информационных единиц, не могли достигнуть адекватного осмысления сюжета, а недостатки саморегуляции и контроля не позволяли им корректировать неверное понимание.

Размещено на Allbest.ru

...