Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат на тему

Особенности усвоения учащимися счёта для детей с интеллектуальными нарушениями

Исполнитель

Студентка 4 курса

Сопельник Изабелла

Ростов-на-Дону 2015г.

Введение

Математическому развитию отводится значительное место в умственном развитии детей дошкольного возраста. «Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций» .Таким образом, под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в формах их познавательной активности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.

Содержание, организация математического развития дошкольников, учет возрастных особенностей в освоении детьми практических действий, математических связей и закономерностей, преемственность в развитии математических способностей являются ведущими принципами в формировании математических представлений. Обучение в детском саду направлено, прежде всего, на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей степени способствует изучение начал математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой.

Математическое развитие детей-дошкольников происходит как непроизвольно в повседневной жизни (прежде всего, в совместной деятельности детей со взрослыми, в общении друг с другом), так и путем целенаправленного обучения на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Именно элементарные математические знания и умения детей следует рассматривать в качестве главного средства математического развития.

Глава 1. Особенности математических представлений детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный -- оказываются сформированными у данной категории детей.

В то же время многочисленные исследования подтверждают оптимистическую идею о том, что ребенок с задержкой психического развития, с легкой умственной отсталостью может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи [Азбукина В.С.]

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при наличии совокупности нескольких условий. Первое связано с состоянием здоровья (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом, но этого оказывается недостаточно. Необходимо второе условие -- благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального развития, которое невозможно без общения с взрослыми и сверстниками. Кроме этого, требуется развитие всех видов деятельности и пр.

Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, без которого невозможно нормальное развитие, -- двигательная, познавательная, речевая, коммуникативная активность самого ребенка.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л. С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющая переход от одной стадии к другой. Следовательно, для интеллектуального и личностного развития дошкольника с интеллектуальной недостаточностью формирование элементарных математических представлений является столь же значимо в данный сензитивный период, как и для детей с нормальным интеллектуальным развитием. Однако это происходит лишь в том случае, если создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой становится целенаправленное формирование первоначальных математических представлений.

1.1 Изучение развития математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Изучение развития элементарных математических представлений осуществляется в ходе комплексного психолого-педагогического обследования, которое проводится различными специалистами. Математические представления у детей по специально разработанной схеме изучает учитель-дефектолог. Для получения достоверных данных он привлекает результаты обследования ребенка, полученные воспитателями, педагогом-психологом, учителем-логопедом, инструктором по физическому воспитанию, музыкальным руководителем и т. д. Учитель-дефектолог обращает внимание на особенности развития у ребенка количественных, величинных, пространственно-временных и геометрических представлений.

На основе обследования ребенка инструктором по физическому воспитанию учитель-дефектолог выявляет особенности его пространственной ориентировки, координационные способности и пр.

Результаты логопедического обследования ребенка дают представление о развитии его пассивного и активного словаря и являются основанием для построения специальной индивидуальной программы по его обогащению. У детей с умственной отсталостью может наблюдаться полное отсутствие речи, нарушение связной речи или ее лексико-грамматического строя, а также звукопроизношения и другие системные нарушения речи, которые необходимо учитывать в дальнейшей коррекционной работе с ребенком при формировании элементарных математических представлений.

Изучение музыкального развития детей дает интересный и значимый материал об их ритмических способностях, зрительном и слуховом восприятии. Этот материал может стать опорой в работе с музыкальными инструментами в процессе формирования, прежде всего количественных, пространственно-временных представлений и представлений о величине при построении программы формирования элементарных математических представлений.

Таким образом, диагностика особенностей развития элементарных математических представлений детей обязательна для каждого ДОУ и проводится в начале учебного года. На основе ее результатов отбирается содержание как для групповой, так и для индивидуальной работы с каждым ребенком. Кроме того, дети делятся на подгруппы в соответствии с уровнем владения ими различными элементарными математическими представлениями.

Контроль эффективности работы с детьми по формированию элементарных математических представлений, уточнение ее содержания, а также определение возможности перехода от одного этапа работы к другому требуют выяснения и фиксации динамики усвоения детьми математических знаний, а потому их диагностическое обследование проводится и в течение учебного года. При этом особое внимание обращается на тот материал, который осваивался ребенком, и уровень его освоения. Такое обследование, на наш взгляд, является корректным в отношении ребенка и целесообразным с точки зрения изучения его достижений. Проводить обследование по всем параметрам развития математических представлений чаще одного раза в год не имеет смысла. Это лишь излишне перегружает ребенка и обычно не дает качественных результатов для основного процесса обучения.

Диагностику математических представлений необходимо каждый раз тщательно продумывать и готовить. Основное моменты, значимые для обследования: содержание заданий, с помощью которых выявляются особенности элементарных математических представлений, подбор стимульного материала и организация обследования. До сих пор эти задачи решаются каждым учителем-дефектологом индивидуально.

В данном учебно-методическом пособии мы представляем свой взгляд на подобное диагностическое обследование и предлагаем методику, которая может быть дополнена, а при необходимости, наоборот, сокращена по объему и содержанию. При разработке данной методики использовались материалы для изучения детей дошкольного возраста, разработанные Р. Гельман, А.М. Леушиной, К. Мекк, Л.Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, Т.Д. Рихтерман и другими, а также материалы, предлагаемые для обследования детей с интеллектуальной достаточностью (С.Д. Забрамная, А. А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.).

По нашему мнению, задания для диагностики математических представлений могут варьироваться, главное, чтобы они были тщательно отобраны и продуманы педагогом. Практика показывает, что у учителей-дефектологов в процессе педагогической деятельности появляются «любимые пособия», которые, по их мнению, наиболее успешно могут быть использованы в процессе обследования. Если этот материал качественный, содержательный и отвечает целям диагностического обследования, то его можно использовать для данной процедуры. Подбирая материал для обследования, необходимо учитывать его разнообразие по видам и сложности, чтобы при обследовании получить как можно более широкую информацию о зоне ближайшего и актуального математического развития ребенка.

Для диагностики рекомендуется использовать материал, который потом не будет применяться в обучении. В противном случае объективность выводов о сформированности математических представлений у детей в процессе обучения будет заметно снижена. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны ситуативность и стереотипность знаний и умений, особенно когда они еще недостаточно усвоены. Учителям , дефектологам и логопедам хорошо известен так называемый феномен «кабинетных ответов», когда в привычной обстановке кабинета, реагируя на хорошо знакомый дидактический материал, привычную манеру его подачи, а также на голос, улыбку, взгляд, позу педагога, ребенок достаточно хорошо отвечает на вопросы, выполняет задания и т. п. Малейшие изменения в обучающей ситуации могут привести к ошибочным ответам, а в целом -- к неуспеху. Это свидетельствует о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью не могут осуществить перенос, который является основным показателем сформированности знаний, умений и навыков.

Обследование необходимо проводить индивидуально в привычных для ребенка условиях, в комфортной психологической обстановке. В процессе выполнения заданий важно предусмотреть оказание помощи ребенку. Педагог продумывает процедуру обследования таким образом, чтобы вызвать у ребенка желание участвовать в нем. Этому способствует создание специальной игровой ситуации, которая поддерживается в течение всей процедуры обследования и в ходе выполнения отдельных заданий. Никогда нельзя забывать о том, что для ребенка обследование -- это игра, а не экзамен.

В карте развития фиксируются следующие моменты диагностического обследования:

§ принятие ребенком задания;

§ способ выполнения задания и степень самостоятельности при этом;

§ умение выполнять задание до конца;

§ индивидуальные особенности поведения и деятельности ребенка;

§ результативность выполнения заданий.

Диагностика математических представлений проводится в течение нескольких встреч. Материалы для выполнения заданий на основе изобразительной деятельности готовятся заранее и предлагаются ребенку в сочетании с заданиями, выполняемыми в предметной и игровой деятельности.

В процессе обследования важно создать такую ситуацию, в которой даже самые сложные для ребенка задания принимались бы им охотно. Ведь основная задача обследования -- выяснить, каким способом, на каком уровне и т. п. ребенок взаимодействует с предложенным математическим материалом.

1.2 Игры и игровые упражнения в коррекционной работе с детьми

Для формирования элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью необходим определенный бытовой и игровой опыт, который дети могут получить как в процессе специально организованного обучения, так и в повседневной жизни. Специально организованным занятиям предшествует разноплановая работа, направленная на расширение бытового, игрового, трудового опыта детей, которая проводится педагогами на первом этапе обучения и предшествует формированию элементарных математических представлений. На втором и третьем этапе обучения такая работа ведется параллельно со специальными занятиями. Воспитание элементарных навыков самообслуживания, трудовые поручения, игры детей с природным, бросовым материалом, с бытовыми предметами-орудиями, с бумагой, тканью, отобразительные игры расширяют жизненный опыт детей, помогают им овладевать элементарными предметно-практическими действиями, которые становятся основой для формирования математических представлений.

Процесс формирования элементарных математических представлений у детей с проблемами в развитии строится на игровой основе. Игры-занятия это наилучшая форма совместной деятельности по освоению математического содержания. Педагогический замысел каждого занятия должен быть направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Участие в занятии ребенка стимулируется желанием играть. В книге «Русские дети и их игры» писательница-этнограф И. И Шангина пишет: «...в русском языке XVIII-XIX веков слово "играть" применительно к ребенку было идентично словам "жить", "дружить"». Однако, как показывают различные исследования, ребенка дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии нужно учить играть, то есть обращаясь к русскому языку наших предков и соотнося слова «играть» и «жить», детей надо «учить жить».

Для математического развития детей значимы игры с правилами (подвижные и дидактические игры), творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные). Они могут использоваться на специально организованных групповых и индивидуальных занятиях, в совместной деятельности детей и взрослых. Активное применение в подобных играх математического содержания не только формирует элементарные математические представления у детей, но и помогает установлению эмоционального контакта детей и взрослых, взаимоотношений детей друг с другом сначала в играх рядом, а затем и в совместных играх.

Далее мы рассмотрим примеры игровых занятий с использованием математических представлений. Эти занятия могут строиться как групповые или как индивидуальные. Содержание математического характера может активно вводиться в совместную деятельность взрослых и детей в различные режимные моменты: на прогулке, во время досуга и т. д. Мы не претендуем на то, чтобы в полном объеме раскрыть методику формирования элементарных математических представлений. Мы лишь акцентируем внимание читателей на материале, который, на наш взгляд, не нашел еще должного отражения в специальной методической литературе по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Это наблюдения и экскурсии, литературный материал, игры с пальчиками, с песком и водой, с бытовыми предметами-орудиями, театрализованные игры и сюжетно-дидактические игры.

Представлены конспекты игр-занятий с математическим содержанием для групповой и индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, при проведении которых необходимо соблюдать ряд требований:

§ планирование каждого занятия в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач;

§ планирование занятия по времени в целом и отдельных его частей, исходя из логики формируемых математических представлений;

§ рациональный отбор содержания, которое предполагается использовать для формирования элементарных математических представлений; выбор методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности детей в процессе игры-занятия;

§ структурная четкость и завершенность каждого группового и индивидуального игрового занятия;

§ использование на занятии наглядности в соответствии с педагогическим замыслом, содержанием и индивидуальными психофизическими особенностями развития детей;

§ эмоциональная насыщенность;

§ соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения занятия.

Конспекты игр-занятий по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста

Игры с зайчиками.

§ Воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку (радость, грусть).

§ Формировать понятия о собственном теле, обращая внимание на движение рук, ног, на основе образных представлений -- руки «капельки дождя», ноги -- «лапы зайца» и т. п.

§ Формировать понимание просьб-команд, отражающих основные движения и действия, направления движения (туда, в эту сторону, вперед, назад и т. п.).

§ Развивать ориентировку в пространстве комнаты.

§ Добиваться ритмичности движений при имитации простейших движений животных -- прыжки в соответствии с количеством тактов музыки: много/мало/ни одного.

§ Учить показывать и моделировать различные действия, направленные на воспроизведение величины.

§ Обогащать словарь за счет слов-антонимов: большой/маленький, сильный/слабый, много/мало, ни одного.

§ Упражнять различные анализаторы детей (зрение, слух и т. д.), для того чтобы использовать их и их сочетания в формировании дочисловых представлений.

Игровой материал: аудиозапись спокойной мелодии, шума дождя; металлофон или барабан; игрушки-зайчики по количеству детей; большой зонт; нарукавники-султанчики по количеству детей.

Содержание игры-занятия.

Педагог. «Пошел маленький дождь. Он теплый и ласковый. Побегайте под дождем, подставьте ладошки капелькам дождя. Старайтесь не мешать друг другу, смотрите по сторонам». И т. п.

Этюд «Под дождиком»

Дети бегают «под дождиком, подставляя ладоши под его «капли». Музыка звучит тревожнее, в лесу настоящий ливень! Взрослый открывает зонт и приглашает детей спрятаться от дождя. Он с радостью встречает детей под зонтом, имитационными движениями он будто бы вытирает им носики, ручки, стряхивает капли дождя с одежды, приглашая делать то же самое и детей.

Педагог. «Дети, какой дождь был сначала? (Маленький, слабый). А потом? (Большой, сильный)».

Взрослый просит каждого ребенка, стоя под общим зонтом и обращаясь друг к другу (образец внешнего проявления внимания при рассказе дает взрослый: поворот головы в сторону того, с кем говорит, обращение имени и т. п.), рассказать о дожде, сопровождая свой сказ пантомимическими движениями, характеризующими величину. Взрослый приводит примеры коротких рассказов, в которых используются слова «сильный дождь», «слабый дождь», обращая внимание детей противопоставления этих двух величин.

Педагог. «А теперь, дети, вы сами будете дождиком, Наденьте на ручки нарукавники-султанчики и внимательно слушайте, какой идет дождь -- если маленький, слабый, то двигайте руками чуть-чуть, почти незаметно, и дождь большой, сильный, то ваши движения должны быть хорошо видны, а главное, слышны, так как «дождинки» громко шелестят».

Этюд «Капельки»

Дети надевают нарукавники-султанчики, взрослый тоненьким голосом говорит: «Маленький дождь» -- и предлагает детям показать его, тихонько шевеля руками гая на носочках -- «семеня». Затем педагог пронзит громким и низким голосом: «Сильный дождь». Дети изображают интенсивные движения руками, быстро бегая по комнате.

Педагог. «Дождь закончился, выглянуло солнышко, и теперь вы можете погулять, побегать по полянке. (Повеселившись, дети снова собираются вокруг взрослого). Дети, помните, когда мы с вами в прошлый раз гуляли в лесу, то встречали зайчиков. Как вы думаете, где они могут быть? (Взрослый внимательно выслушивает ответы детей, обыгрывает, обсуждает их и предлагает свой, если кто-то из детей его не придумал: зайчики спрятались от дождя и их почти не видно). Давайте поищем их и попросим поиграть с нами. Вспомните и покажите, как мы искали зайчиков в прошлый раз (если никто из детей не сможет этого сделать, то педагог сам показывает, как надо искать зайчиков: заглядывает под дерево, под кустик, осторожно разгребает листья и т. п.; при этом взрослый обсуждает с детьми свои действия и действия каждого ребенка). Посмотрите, чтобы заглянуть под кустик, Андрюша наклонился, пригнул голову, развел кустики руками и посмотрел на землю (выделяется голосом) под кустик. А теперь пусть каждый из вас расскажет, как он искал зайчиков».

Педагог обращает внимание на пространственные действия, которые сопровождают поиск зайчиков. Важно учить детей не делать резких движений (не спугнуть зверей), говорить тихим голосом и т. п.

Педагог. «Каждый из вас нашел себе игрушку-зайчика, сядьте на ковер и посмотрите на них. Зайчики умеют прыгать, шевелить ушками и т. п. (взрослый показывает, как это делают зайчики). Давайте поиграем со своими зайчиками. (Педагог на металлофоне или на барабане несколько раз проигрывает мелодию, во время которой дети играют со своими игрушками). А теперь попрыгайте вместе с зайчиками, внимательно слушая, сколько раз я ударю по металлофону (барабану). (Для сравнения взрослый предлагает три варианта: много, мало, ни одного). Объясните своим зайчикам, когда я играла много раз, а когда мало. Сначала я ударяла в металлофон много раз, а потом мало, затем я подняла палочку, но не ударила, раздумала, то есть не ударила ни одного раза. Поговорите со своими зайчиками и попросите их внимательно слушать и прыгать столько раз, сколько раз я ударю по металлофону». (Главное, чтобы дети в процессе этого игрового упражнения начинали прыжки с началом ударов, а заканчивали в момент их прекращения).

Сначала дети, держа в руках зайчиков, сами подпрыгивают, ориентируясь на количество ударов. Затем Педагог говорит о том, что прыгать должны только зайчики: ребенок приседает, ставит зайчика-игрушку на ПОЛ, поднимает и опускает его руками такое количество раз, которое отстукивается на металлофоне (барабане).

Педагог. «Обратите внимание, как весело вашим зайчикам, как они улыбаются, им нравится играть с вами. Но пришло время возвращаться домой. Давайте снова посадим зайчиков под дерево или под кустик и попрощаемся с ними».

Дети прыгают вместе с зайчиками и по очереди рассаживают свои игрушки, прощаются с ними. Дети вместе с педагогом под зонтом уходят из комнаты, где проводилась игра.

Зайчики и солнышко.

Педагогический замысел:

§ Учить детей внимательно и заинтересованно рассматривать атрибуты комнаты сказки: деревья, елки, зайца.

§ Учить детей выступать в роли зайцев, имитировать соответствующие движения; воспитывать у них бережное и доброе отношение к обитателям леса, к природе.

§ Формировать умение считать на слух, выполняя соответствующее количество движений -- прыжков: один, два, три.

§ Учить имитировать движения в соответствии с глаголами противоположного значения прискакали/ускакали.

§ Воспитывать простейшие проявления эмпатии: улыбаться солнышку, радоваться встрече с ним, выражать грусть на лице.

§ Подбирать соответствующую настроению картинку с изображением грустной или веселой мордочки зайца.

§ Развивать общую и мелкую моторику, конструктивный праксис: прикреплять прищепки к кругу (лучики солнышка), составлять пирамидку-елку из трех конусов.

Игровой материал: красный или желтый круг; прищепки-лучики; нагрудники (костюмы зайцев) с прозрачными кармашками для разных по мимике мордочек; изображения мордочек зайцев: грустные и веселые (по количеству детей); детали для конструирования елок: треугольники-кармашки разной величины, сшитые с двух сторон (из плотной ткани, меха, лидерина или другого материала); барабан; игрушка-заяц; цифры по количеству детей; счетные палочки.

Содержание игры-занятия.

Дети вместе с педагогом входят в комнату сказок и вспоминают, что в ней находится.

Педагог. «На нашей полянке холодно и грустно без солнышка. Давайте поскачем к волшебному озеру (зеркалу), и посмотрим, как зайчикам грустно. (Дети скачут риалу, копируют выражение лица педагога, смотрят на себя в зеркало). Обратите внимание, что в ваших кармашках нет мордочек зайцев (если дети обратят на это внимание раньше, то можно об этом сказать и раньше).

Посмотрите на эти картинки. На них изображены мордочки зайцев: веселые и грустные. Покажите сначала грустные мордочки зайцев, а потом веселые. Скажите, какое настроение может быть у зайчиков, когда нет солнышка. (Грустное). Эти картинки можно вставить в нагрудные кармашки ваших костюмов. (Остальные картинки остаются лежать перед зеркалом).

Дети, солнышко не может выйти на небо и согреть землю, потому что оно растеряло все свои лучики. Давайте поможем солнышку найти лучики. (Зайчики скачут от волшебного зеркала на полянку и ищут лучики -- прищепки красного или желтого цвета, которые разбросаны по ковру; педагог помогает прикрепить их к красному или желтому кругу, затем берет солнышко с лучиками и гладит им каждого зайчика-ребенка по головке). На нашей полянке стало светло, тепло и радостно. Давайте все улыбнемся солнышку, а потом поскачем к волшебному озеру (зеркалу) и покажем, как нам стало весело. (Дети прыгают к зеркалу, улыбаются, смотрят на себя). Найдите картинки, на которых нарисованы мордочки веселых зайчиков. (Дети с помощью взрослого называют настроение зайчиков, изображая радость на своих лицах, меняют с помощью взрослого в нагрудных кармашках грустные мордочки на веселые).

А теперь давайте поиграем».

Этюд «Зайчик, зайчик -- прыг-скок»

Педагог наряжается в костюм мамы-зайчихи, которая отправляет «зайчат» гулять и просит их слушать: когда она начнет бить в барабан, зайчата должны прискакать к ней. По ходу игры, которая повторяется три-четыре раза, взрослый уточняет с каждым ребенком, что он сделал, прискакал или ускакал, показывая рукой направление движения от «мамы-зайчихи» и к ней в соответствии с глаголами, обозначающими противоположные направления движения.

Конструирование елки

Педагог предлагает детям собрать из трех разновеликих деталей елку, начиная с самой большой. Треугольники-кармашки сшиты с двух сторон, а третья -- свободная. Взрослый показывает детям, как надевать их друг на друга, чтобы составить елку. Дети конструируют каждый свою елку, работы детей анализируются при необходимости исправляются. Составленные из деталей елки укрепляются вертикально на подставке перед каждым ребенком. Дальше игра продолжается там, где проводилось конструирование: на ковре или на столе.

Игровое упражнение «Скок-поскок»

Педагог. «Дети, представьте себе, что ваши пальчики - это зайчики, которые скачут к елке. (Педагог задает ритм движения, проигрывая его пальцами рук на барабане, имитируя движения указательными пальцами обеих рук одновременно; пальчики детей находятся в той же позиции). Ваши зайчики-пальчики будут прыгать к елочке столько раз, сколько раз я ударю в барабан».

Дети называют количество ударов и выполняют движения. В индивидуальных занятиях можно использовать палочки, которые ребенок выкладывает перед собой, после того как сосчитал удары, или считает удары, откладывая нужное количество палочек. Кроме этого, дети могут выкладывать цифру, соответствующую количеству ударов, а затем выполнять движения пальцами, имитирующие прыжки к елке. (Счет в пределе, доступном детям). По ходу выполнения упражнения дети

Изображают прыжки сначала к елке в соответствии с заданным количеством ударов, затем от елки. Педагог просит детей считать количество ударов, прыжков и пояснить, в каком направлении они выполняются: «от елки», «к елки» и т.п.

Педагог. «Мы с вами хорошо поиграли сегодня. Давайте снимем костюмы, сложим их в корзинку, попрощаемся с зайчиком и вернемся в групповую комнату».

дошкольник математический игра коррекционный

Глава 2. Примерное содержание обследования математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1. Выявление устойчивости представлений о порядке счета.

Учитель-дефектолог предлагает ребенку понаблюдать за тем, как кукла будет считать игрушки, и если кукла ошибется, поправить ее.

Педагог (кукла) считает любые предметы в прямом порядке до пяти, путает порядок числительных, повторяя задание один-два раза.

2. Выявление понимания детьми принципа 1+1.

(К каждому объекту при счете по порядку может быть присоединено последовательно только одно числительное).

Взрослый от имени куклы считает по порядку любые одноименные предметы, он рукой куклы прибавляет то одну, то две игрушки, называя при этом по одному числительному до шести: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Ребенок должен заметить ошибку и исправить ее.

3. Выявление понимания ребенком итога счета.

(Понимание того, что общее количество сосчитанных предметов обозначается последним произнесенным числом).

От имени куклы учитель-дефектолог считает, указывая ее рукой на каждый предмет, например, производя счет до четырех, а в конце обводит рукой куклы все предметы и говорит: «Всего пять...».

Задача ребенка -- заметить и исправить ошибку.

4. Выявление понимания ребенком того, что любая совокупность может быть сосчитана.

Учитель-дефектолог просит ребенка помочь ему и сказать, можно ли сосчитать все игрушки в комнате. Он обводит рукой комнату, указывая на все игрушки.

5. Выявление понимания ребенком того, что считать объекты можно в любом порядке.

Учитель-дефектолог располагает игрушки по кругу, в ряд, в беспорядке, то есть в различных комбинациях и считает. Каждый раз, после того как игрушки переставляются для счета, педагог обращается к ребенку с вопросом: «Можно ли так считать?»

В результате выполнения заданий 1-5 фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, реагирует ли на словесную инструкцию взрослого в процессе выполнения заданий, обращает ли внимание на движения рук педагога (куклы) по ходу счета, то есть владеет ли ребенок некоторыми общими принципами счета.

2.2 Владение навыками отвлеченного счета

1. Прямой счет.

Ребенку предлагается посчитать.

2. Обратный счет (для детей старшего дошкольного возраста).

Педагог предлагает ребенку посчитать обратно от 6-5. Если ребенок не понимает смысла задания, учитель-дефектолог дает образец: он начинает обратный счет, называя два последовательно расположенных числа в обратном порядке, а ребенок продолжает.

3. Порядковый счет (для детей старшего дошкольного возраста).

Педагог предлагает ребенку посчитать по порядку. При необходимости сам начинает порядковый счет, называя первое порядковое числительное. Если ребенок не понимает задания, взрослый называет еще одно порядковое числительное.

В результате выполнения заданий 1-3 фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, до какого числа считает отвлеченно в прямом порядке без ошибок, от какого числа начинает считать в обратном порядке, считает ли, используя порядковые числительные.

2.3 Владение навыками счета на наглядном материале

1. Прямой счет предметов. Педагог убирает экран, за которым стоят игрушки (от одной до шести), затем предлагает ребенку выполнить задание, сопровождая свои слова указательным жестом -- движением руки от первой до последней игрушки: «Сосчитай, сколько игрушек стоит на столе».

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, до какого числа считает в прямом порядке, без ошибок соотнося числительное с соответствующим предметом в ряду; какие способы счета использует -- на основе зрительного соотнесения, тактильного восприятия; соотносит ли предметы при счете с соответствующими числительными.

2. Обратный счет на наглядном материале. Педагог убирает экран, за которым стоят игрушки (от одной до пяти). Ребенку дается инструкция, сопровождаемая указательным жестом -- движением руки от последней к первой игрушке: «Я буду убирать по одной (матрешке, грибку и т. п.), а ты называй, сколько осталось игрушек».

В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, с какого числа начинает считать самостоятельно в обратном порядке, соотнося числительное с предметом при счете.

Список литературы

Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. -- 479 с. - (Коррекционная педагогика)

Размещено на Allbest.ur