Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации

Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации к дошкольной образовательной организации

Онтогенез общения в дошкольном детстве. Особенности общения детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации. Влияние общения детей с нарушениями зрения на адаптацию к детскому саду. Диагностики адаптации детей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 245,2 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Сперва на дети были безынициативны на занятиях. Это было отмечено на первых двух-трех занятиях всех видов. После ситуация поменялась в некоторой степени. В течении последующих трех-четырех занятий дети вели себя более уверенно, свободно, стали более разговорчивыми, вступали в беседу. Но степень инициативности оставался на невысоком уровне, и главная роль в течении всего занятия как и раньше была за экспериментатором.

Таким образом, используемые игры помогли детям лучше узнать самого себя, понять свое отличие от других, найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей в групповом взаимодействии, развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя при этом свою индивидуальность.

3.3 Результаты апробации методических рекомендаций

Результаты эффективности проведения формирующего эксперимента подсчитывались с помощью тех же методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте. Они позволили проследить динамику развития детей.

После проведения итоговой диагностики нами были получены следующие результаты по каждой из методик (Таблицы 14 - 18, где для видимости сравнения данные повторной диагностики обозначались красным цветом, а предыдущие чёрным).

Таблица 19.

Итоговые результаты обследования по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной группа А(экспериментальная)

Имя ребенка

Ситуатив но- деловая форма общение (СД)

Внеситуативно- познавательная форма общения (ВП)

Внеситуативно- личностная форма общения (ВЛ)

Выводы о преобладающем общении

Оля Н.

30%

53%

17%

внеситуативно- познавательная

Вика А.

35%

45%

20%

внеситуативно- познавательная

Маша С.

15%

55%

30%

внеситуативно- познавательная

Егор Б.

32%

48%

20%

внеситуативно- познавательная

Маша К.

39%

46%

15%

внеситуативно- познавательная

Кирилл П.

60%

36%

4%

ситутивно- деловое

Соня Р.

27%

55%

18%

внеситуативно- познавательная

Дима И.

44%

35%

21%

ситутивно- деловое

Рита Р.

45%

37%

18%

внеситуативно- познавательная

Никита В.

37%

44%

19%

внеситуативно- познавательная

Алеша Г.

37%

33%

43%

внеситуативно - личностное

Павел Л.

28%

45%

27%

внеситуативно- познавательная

Таблица 20.

Итоговые результаты обследование по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной группа Б(контрольная)

Имя

Ситуативн

Внеситуативно-

Внеситуативно-

Выводы о

о-деловая

познавательная

личностная

преобладающем

ребенка

форма

форма общения

форма общения

общении

общение

(ВП)

(ВЛ)

(СД)

Катя.М.

41%

43%

16%

внеситуативно- познавательная

Саша Б.

35%

44%

21%

внеситуативно- познавательная

Маша З.

28%

42%

30%

внеситуативно- познавательная

Саша.У.

38%

46%

16%

внеситуативно- познавательная

Паша Л.

38%

43%

19%

внеситуативно- познавательная

Коля.С.

55%

40%

5%

ситуативно- деловое

Лиза.О.

40%

42%

18%

внеситуативно- познавательная

Маша Ш.

35%

45%

20%

внеситуативно- познавательная

Егор. Д.

30%

45%

25%

внеситуативно- познавательная

Миша В.

37%

43%

20%

внеситуативно- познавательная

Дима Р.

17%

43%

40%

внеситуативно - личностное

Оля Т.

30%

24%

46%

внеситуативно - личностное

Разберем более подробно перемены в поведении детей, замеченные в х оде осуществления контрольного эксперимента. Из экспериментальной групп ы 3 ребенка на данном этапе предпочли рассматривать книгу, она была и главным объектом их сосредоточения в первые минуты проведения опыта. Онине довольствовались лишь взглядом на книгу, а трогали ее, брали, глядели на иллюстрации. Оставшиеся девять детей прежде всего как и раньше выбирали игру, а их вниманием с первых же минут овладевали игрушки. Все ребята с интересом слушали чтение книг экспериментатором. Данный факт позволяет предположить, что в ходе занятий мы смогли сформировать у них заинтересованность в книге как в хранилище, которое содержит много занимательных фактов.

Дети из экспериментальной группы ощущали себя в равной степени хорошо как в процессе игры, так и при чтении книг, а в некоторых случаях и в ходе беседы личной тематики. У отдельных детей данной группы уровень комфортности в ходе опыта был наиболее высоким в процессе чтения книг. В общем, необходимо заметить, что на конечном этапе эксперимента при взаимодействии со взрослым дети экспериментальной группы замечены как в меньшей степени зажатые и неспокойные, чем на начальном этапе исследования, выражали активность в коммуникации с экспериментатором.

Бесспорно, увеличение комфортности у детей обозначилось непосредственным следствием упражнений в коммуникации со старшими в ходе формирующего эксперимента.

В контрольной группе у детей явных изменений не отмечено.

Изучение протоколов дало понять, что у детей экспериментальной группы явно повысилась необходимая длительность опыта в процессе чтения книг на контрольном этапе эксперимента.

В некоторых случаях, дети показывали заинтересованность в том, чтобы про длить чтение книг по прошествии пятнадцати минут (наибольшая длительность ситуации общения) и переключались на другой вид деятельности крайне негативно. Длительность игры до некоторой степени уменьшилась у детей, овладевших внеситуативно-познавательной формой общения, они были увлечены игрушками примерно десять-двенадцать минут.

У двоих детей экспериментальной группы, главенствующей для которых сох ранилась ситуативно-деловая форма общения, наибольшая длительность опыта (пятнадцать минут) отмечена как при чтении книг так и при взаимодействии с игрушками.

Разберем действия нескольких детей принадлежащих к экспериментальной группе в ходе проведения опытов на этапе контрольного эксперимента.

Егор Б. Ведущая форма общения - внеситуативно-познавательная. Ребенок с радостью присоединился к участию в опытах. Первым делом он обратил свое внимание на книги. В ходе проведения эксперимента ощущал себя комфортно, был разговорчивым, расслабленным. Егор с недовольством

расстался с книгами, после того как ему поступило предложение поменять вид деятельности. Он поменял чтение книги на игрушки.

В такой ситуации он чувствовал себя уже не так свободно, стал скованным, менее разговорчивым, но и от этого занятия отвлекся с трудом. На приглашение провести беседу Егор был согласен, однако вел себя скованно, был безынициативен, ему было сложно поддержать разговор, он не стал задавать вопросы экспериментатору, сам же при ответе на вопросы отвечал односложно, не выходя за рамки темы вопроса. Вскоре он и вовсе воздержался от продолжения разговора. В последующих двух аналогичных опытах было замечено такое же поведение.

Дима И. Главенствующая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик позитивно воспринял предложение участвовать в опыте. С первых минут было отмечено проявление заинтересованности к игрушкам, мальчик начал играть с ними. Сначала Дима с настороженностью отнесся к экспериментатору, не принимал его в игру, но со временем стал чувствовать себя более комфорт но, несмотря на то, что некоторая опаска сохранялась. Речь Димы была основана на действиях, которые он выполнял. В основном это были высказывания информационно-констатирующие и вопросы связанные с верностью своей деятельности. Мальчик с большой неохотой расстался с игрушками. В процессе чтения книги он был напряжен, неразговорчив, однако книгу слушал внимательно. Дима не захотел отвечать на вопрос о прочитанном, и изъявил желание снова играть. На приглашение к личной беседе был получен отказ, аналогичными были результаты и в двух других опытов, по выявлению форм общения.

Анализ полученных данных по методике показал, что в экспериментальной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (соответствует возрасту), смена форм общения произошла у троих детей (положительная динамика), что составляет 25%.

В контрольной группе значительных изменений не произошло.

Таблица 21

Итоговый анализ результатов исследования Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной)

Форма общения

Экспериментальная группа А

Контрольная группа Б

ситутивно-деловое

5 детей (33%)

2 детей (17%)

1 ребёнок (8%)

1 ребёнок (8%)

внеситуативно- познавательная

7 детей (67%)

9 детей (75%)

9 детей (75%)

9 детей (75%)

внеситуативно- личностное

0 детей (0%)

1 ребёнок (18%)

2 детей (17%)

2 детей (17%)

Таблица 22

Итоговые результаты уровня развития общения со сверстниками детей по методике Орловой И.А., Холмогоровой В.М. группы

А(экспериментальная)

№

Имя ребёнка

Уровень общения со сверстниками (в баллах) конст. э./контрольн э.

1

Оля Н.

2/2

2

Вика А.

Ѕ

3

Маша С.

Ѕ

4

Егор Б.

1/1

5

Маша К.

2/2

6

Кирилл П.

1/2

7

Соня Р.

2/3

8

Дима И.

1/2

9

Рита Р.

2/2

10

Никита В.

2/3

%)11

Алеша Г.

2/2

12

Павел Л.

2/2

Таблица 23

Итоговые результаты уровня развития общения со сверстниками детей по методике Орловой И.А., Холмогоровой В.М. группы Б (контрольная)

№

Имя ребёнка

Уровень общения со сверстниками (в баллах)

1

Катя.М.

2/2

2

Саша Б.

2/2

3

Маша З.

2/2

4

Саша.У.

2/3

5

Паша Л.

3/3

6

Коля.С.

2/2

7

Лиза.О.

3/3

8

Маша Ш.

2/2

9

Егор. Д.

2/2

10

Миша В.

2/2

11

Дима Р.

3/3

12

Оля Т.

3/3

По результатам повторного эксперимента по методике «Диагностика развития общения со сверстниками» И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой, мы видим, что дети экспериментальной группы А стали самостоятельно проявлять инициативу, хоть и не отличались настойчивостью. Дошкольники стали более внимательно относиться к товарищам. Активная речь стала характеризоваться отдельными словами и фразами. Низкий уровень общения показал 1 ребёнок, средний уровень - 9 детей, высокий - 2 ребёнка. Положительную динамику показали 6 детей, что составляет 50%.

В контрольной группе Б изменения произошли незначительные, положительная динамика у 1 ребёнка - 8%.

Таблица 24

Итоговый анализ результатов исследования диагностики развития общения со сверстниками по методике Орловой И.А., Холмогоровой В.М.

уровень общения со сверстниками

Экспериментальная группа А

Контрольная группа Б

низкий

5 детей (41%)

1 ребёнок (8%)

0

0

средний

7 детей (59%)

9 детей (75%)

8 детей (66%)

7 детей (59%)

высокий

0

2 детей (17%)

4 ребёнка (34%)

5 детей (41%)

Таблица 25 Итоговые результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая и вторая серия)

Группа А (экспериментальная)

№

Ф.И.О.

Баллы 1 серия

Уровень 1 серия

Баллы 2 серия

Уровень 2 серия

1

Оля Н.

36

38

высокий высокий

36

38

Высокий высокий

2

Вика А.

27

36

средний высокий

25

34

Средний высокий

3

Маша С.

28

35

средний высокий

25

27

Средний средний

4

Егор Б.

24

28

средний средний

20

28

Низкий средний

5

Маша К.

27

29

средний средний

27

36

Средний высокий

6

Кирилл П.

27

28

средний средний

26

28

Средний средний

7

Соня Р.

36

39

высокий высокий

30

38

Средний высокий

8

Дима И.

14

24

низкий средний

14

38

Низкий средний

9

Рита Р.

26

29

средний средний

18

20

Низкий низкий

10

Никита В.

29

34

средний высокий

24

28

Средний средний

11

Алеша Г.

38

40

высокий высокий

38

38

Высокий высокий

12

Павел Л.

36

39

высокий высокий

30

37

Средний высокий

Примечание: красным отмечены результаты полученные благодаря обучающей помощи экспериментатора.

Таблица 26

Итоговые результаты по тесту №1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая и вторая серия)

Группа Б (контрольная)

№

Ф.И.О.

Баллы 1 серия

Уровень 1 серия

Баллы 2 серия

Уровень 2 серия

1

Катя.М.

38

40

высокий высокий

36

38

Высокий высокий

2

Саша Б.

36

38

высокий высокий

34

34

высокий высокий

3

Маша З.

36

37

высокий высокий

34

37

высокий высокий

4

Саша.У.

40

40

высокий высокий

38

40

высокий высокий

5

Паша Л.

36

36

высокий высокий

32

36

высокий высокий

6

Коля.С.

27

28

средний средний

25

38

Средний высокий

7

Лиза.О.

36

39

высокий высокий

34

38

высокий высокий

8

Маша Ш.

36

40

высокий средний

32

38

высокий высокий

9

Егор. Д.

32

39

высокий высокий

27

28

средний средний

10

Миша. В.

29

34

средний высокий

24

34

Средний высокий

11

Дима Р.

27

28

средний средний

27

28

средний средний

12

Оля Т.

26

34

средний высокий

26

27

Средний средний

Таблица 27

Итог анализа понимания детьми эмоциональных состояний людей по В.М.Минаевой, серия 1и 2

Группа детей

Высокий уровень серия 1/серия 2

Средний уровень серия 1/серия 2

Низкий уровень серия 1/серия 2

Группа А

4/2

9/6

7/7

3/5

1/3

0/1

Группа Б

8/7

4/5

0/0

9/9

3/3

0/0

В ходе повторного проведения методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» в экспериментальной группе А мы выявили, что высокий уровень понимания эмоций другого человека характерен для 75% в первой серии и 50% во второй серии исследования. Эти дети смогли точно распознать и назвать эмоции, с радостью принимали задание и выполняли его, так же отвечали на вопросы взрослого, говоря свою оценку и позицию. Средний уровень понимания эмоций другого человека выявлен у 25% в первой серии и 41,7% во второй серии исследования. Эти дети смогли выразить 2-3 из названных эмоций, смогли с некоторой неуверенностью ответить на вопросы или с подсказкой взрослого. Низкий уровень понимания эмоций другого человека в экспериментальной группе в первой серии не был выявлен, во второй серии 8,3 %. Эти дети испытывали затруднения в ответах, много раз повторяли прежде сказанное, не отвечали на вопросы.

Таблица 12 показывает, что количество младших дошкольников с нарушениями зрения с низким уровнем изучения понимания эмоций другого человека уменьшилось с 8% до 0% в первой серии и с 26% до 8,3 во второй серии исследования, а количество детей с высоким уровнем увеличилось почти в 2 раза. Количественные результаты диагностического задания детей контрольной группы представлены в таблице 13. Таблица 13 показывает, что количество детей контрольной группы с низким уровнем развития эмоциональной сферы уменьшилось до 0%, а количество детей с высоким уровнем увеличилось незначительно - на 7%.

В целом анализ по результатам методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» на этапе контрольного эксперимента показал, что значительные изменения произошли у детей экспериментальной группы.

Выводы

1. Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации возможна, если создать комплекс психолого- педагогических условий, включающий в себя создание необходимой предметно-развивающей среды и комплекс игр и упражнений, направленных на формирование и коррекцию эмоционального развития и общения дошкольников .

2. Методические рекомендации для педагогов должны включать теоретические и методологические основы психолого-педагогической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях общеразвивающих дошкольных образовательных организаций и раскрывать психолого- педагогические характеристики детей данной категории, а также особенности коррекционно-развивающей работы с ними.

3. Использование методических рекомендаций для педагогов и системы специальных, эмоционально ориентированных игр позволяет облегчить прохождение процесса адаптации детей к ДОО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что развитие эмоционального общения дошкольников в зарубежной и отечественной психологии понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы и сферы общения в контексте эмоциональной адаптации и социализации ребенка. По данным психологов динамика эмоциональных процессов детей дошкольного детства связана с регуляцией деятельности, изменением содержания, форм проявления эмоций, их места во временной структуре деятельности, что обусловлено характером взаимосвязей с другими людьми (педагогами, психологами, родителями). Содержание формирования эмоционального общения и его возрастную динамику определяют эмоциональные новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза.

Резюмируя, стоит заметить, что общение это главное условие благополучного развития ребенка, являет собой наиважнейший момент, от которого зависит дальнейшее отношение детей к старшим.

Наиболее ребенку нравится такое содержание общения, в котором он нуждается на данный момент(наличие потребности общения).

В случае целесообразности общения уровню потребности ребенка формируется положительное отношение и симпатия ко взрослому, а в случае несоответствия уровень привязанности понижается. Сущность причины последнего - неверное, противоестественное отношение старших к детям, их некорректное отношения к детям.

Изучение детей, проведенное специалистами тифлопедагогами выявили, что развитие эмоционального общения детей с нарушениями зрения имеет характерные черты: большее количество негативных эмоций, повышение неспокойного состояния, наличие опасений и страхов, одиночество.

В процессе наблюдения за детьми было отмечено, что у них присутствуют реакции негативизма, когда воспитатель приглашает их к совместным играм и взаимодействию.

Время от времени встречаются аффективные и чересчур яркие выражения эмоций, плаксивость, крик. Излишняя нервность и состояние ребенка с нарушением зрения, при котором отсутствует взаимодействие с окружающими объясняет и наличие скованности воли, вялость, пассивность, безучастное отношение к окружающей обстановке. Кроме этого, у многих детей с нарушениями зрения при наличии в практике их воспитания и обучения путей знакомства с собой, способах и путей сенсорного воспитания отмечено отсутствие представлений о собственных сенсорноперцептивных возможностях.

Вследствие этого нами был осуществлен подбор комплекса методик для изучения характерных признаков эмоционального общения младших дошкольников. Благодаря им нам удалось установить, что,

- во- первых, наблюдается существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; обнаруживается, присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей;

- во-вторых, отмечаются трудности в выстраивании общения с взрослыми и сверстниками, в поведении довольно часто проступают негативные рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности.

- В - третьих положение усложняется, тем что дети находятся в процессе адаптации к ДОУ

Это показывает нам важность адекватной коррекционной работы, улучшающей осознание детьми с нарушениями зрения своего настроения,

эмоций, а также эмоций окружающих, успешно формировать навыки общения с окружающими взрослыми и детьми в процессе адаптации к ДОУ.

На основе выявленных особенностей развития эмоционального общения были разработаны пути и средства эффективного коррекционно- развивающего воздействия. При организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения, в том числе и работы по развитию и обогащению эмоционального общения детей, необходимо было соблюдение офтальмо-гигиенических требований. Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводилась в тесном контакте с семьей по следующим направлениям: информационно-аналитическое, познавательное, консультативное. Коррекционно-развивающая работа заключалась в развитии и обогащении эмоциональной сферы и формирования общения младших дошкольников с нарушениями зрения, учитывая процесс адаптации детей к ДОУ.

Ведущими средствами оптимизации стали процессы взаимодействия детей и педагога на специально-организованных играх и занятиях, а также в свободной деятельности на принципах приоритета личности, коллективности, гуманистической направленности, активности, добровольности, доступности, ориентированный на совместное выявление и разрешение трудностей общения, тем самым способствуя нахождению ребёнком наилучшего варианта применения вербальных и невербальных средств общения в соответствии с поставленной целью.

Главная цель оптимизации общения младших дошкольников - повышение эффективности применения коммуникативных навыков детей для установления конструктивного общения между ними. Конструктивность общения проявляется во взаимодействии с партнером по субъектно-субъектной схеме, в осуществлении индивидуального подхода к личности, на основе взаимного сотрудничества; в реализации общения с учетом творческого потенциала личности; приобретение новых знаний и умений в ходе общения и коррекции уже сложившихся их форм.

Это означает, что гипотеза исследования получила полное подтверждение.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что выбранные нами пути развития эмоционального общения младших дошкольников доказали свою эффективность. Это позволило определить возможности компенсаторного преодоления недостаточности эмоционального общения детей с позиций нарушенного зрения.

Задачи исследования решены. Цель достигнута.

Список литературы

1. Алексеева В.В., Лисютенко О.Н. Эмоционально-личностное развитие детей с нормальным онтогенезом // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теринф, 2004. С. 137-143.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды в 2 томах. СПб: Питер, 2001. 380 с.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой, Новосибирск, 1994. 144 с.

4. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. Т. 35.

5. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Электронный ресурс. М., 1999.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. М.: Смысл, Академия, 2002.416 с.

8. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998. 18 с.

9. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека

// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии-М:, 1978. С. 168-179.

10 .Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.

11 .Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 53-59.

12 .Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонения. М., 1990. С. 39-56.

13 .Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 38-48.

14 .Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Наука, 1967. С. 8-123. 15.Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций //

Психология эмоций. М., 1984. С. 78-131.

16 .Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. М., 1982. Т.

2.

17 .Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., Знание, 1984.

80 с.

18 .Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии.

1995. № 2. С. 22-32.

19 .Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. 1988. №2. С. 97-107.

20 .Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы. М., 1978. С. 24-41.

21 .Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 46 с.

22 .Дворецкая JI.B. Театрализованные игры как средство эмоционально- личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008.

№8. С. 30-33.

23 .Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997. 23 с.

24 .Джемс У. Психология. М., 1991. 1008 с.

25 .Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008.264 с.

26 .Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М.: Владос, 2000. 240 с.

27 .Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. 1995. №9. С. 17-28.

28 .Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. М.: ВОС, 1989. 55 с.

29 .Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. 120 с.

30 .Запорожец А.В. Избранные психологические труды // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1986. Т. 2. С. 223-257.

31 .Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Электронный ресурс. // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59-73

32 .Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.20 с.

33 .Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.

34 .Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 192 с.

35 .Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М., 1984. С. 124- 138

36 .Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. С. 3-87. 37.Комисаренко Т.И., Махортова Г.Х. Диагностика эмоциональных

переживаний детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 28-49.

38 .Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной' игре-драматизации. М.: Научная книга, 2000. 168 с.

39 .Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Под ред. Т. П. Свиридюк. Киев., 1984. 57 с.

40 .Кошелева А.Д., Перегуда В;И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

41 .Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 316 с.

42 .Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Образование плюс, 2006. 124 с.

43 .Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 574 с. 44.Лисина М.И. Общение. Личность и психология ребенка. Mi, 1997. С.

25-27.

45.Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. М.: Каро, 2006: 336 с. 46.Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. 361 с.

47 .МакДугалл У. Развитие эмоций и чувств // Психология эмоций М., 1987.

48 .Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М.: Прометей, 1990. 219 с.

49 .Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей младшего дошкольного возраста. СПб., 1997. 119 с.

50 .Морозова Н.Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушением зрения,// Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 25-27.

51 .Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988. 259 с.

52 .Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Тривола, 2004. 442 с. 53.Ольшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей

однонаправленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. С. 98-114.

54 .Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. С. 29-36.

55 .Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.

56 .Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. 140 с.

57 .Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. 150 с.

58 .Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993. 115 с.

59 .Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 352 с.

60 .Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю;Б. Гиппенрейтер. М., 1984.-288 с.

61 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 704 с.

62 .Серова Л.И. Готовность ребенка к обучению в школе Электронный ресурс.

63 .Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Академия, 1997. С. 10-123. 64.Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении

детей с нарушениями зрения // Дефектология, 1998. №4. С. 9.

65 .Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции; недостатков психического развития детей с нарушением зрения // Дефектология. 1983. №4. С. 54-59.

66 .Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства: М.: Полиграф сервис,

2000.250 с.

67 .Солодова Н.И. Воспитание у слабовидящих школьников организованности, ответственности в учебной деятельности и положительного к ней отношения // Дефектология. 1991. №2. С. 49-53.

68 .Тимофеева С.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. 2007. №6. С. 36- 38.

69 .Украинская Е.М. Развитие самооценки слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические и методические аспекты реабилитации) : Сб. науч. тр. Л., 1982. С. 15-26.

70 .Уразаева Л.Ю. Развитие невербальных средств общения у детей с нарушением зрения Электронный ресурс. Волжск, 2008.

71 .Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. 336 с. 72.Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Научно-методические аспекты развития

эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 3. С. 144-148.

73 .Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Особенности эмоционально- ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с

нарушением зрения // Известия Южного федерального университета. 2009. №4. С. 188-197.

74 .Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого,

2008.159 с.

75 .Фильчикова JI.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

76 .Холмогорова В., Смирнова Е., Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. М.: Полиграф сервис, 2008. 273 с.

77. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с

78. Хухлаева О. В. Коммуникативные игры для детей 3-7 лет. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 234 с

79 .Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты // Вопросы психологии.

2002. № 4. С. 50-62.

80 .Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно- познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987.

№ 6. С. 42-47.

81 .Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 60-66.

82. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 168-190.

Размещено на Allbest.ru

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены