Развитие мышления детей 4-6 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие мышления детей 4-6 лет

План

Введение

Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления

2.1 Развитие коррекции практического действия

2.2 Развитие плана представлений

2.3 Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения

2.4 Роль позиции в развитии логического мышления

Глава 3. Различные подходы к 4-6 лет

Заключение

Библиографический список

Введение

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это - дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает умственное развитие ребенка, то есть определить специфику умственного развития среди других процессов развития. мышление логический образный

Многие психологи изучали связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Они признавали, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них -- это проблема развития процессов восприятия. В результате исследований появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая проблема--это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Значительно меньше разработана проблема развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской, Г.И. Минской, И.С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий, в наглядно-действенном мышлении, основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

Целью данной работы теоретически исследовать особенности развития мышления детей 4-6 лет.

Задачи:

1) выявить особенности развития мышление 4-6 лет;

2) рассмотреть подходы различных теорий о особенностях развития мышления детей 4-6 лет.

Объектом данной работы является ребенок 4-6 лет.

Предметом работы - мышление ребенка 4-6 лет.

Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществлялось взрослыми [Гальперин, 1969; Н.Ф. Талызина, 1969; Д.Б. Эльконин, 1970; и др.].

Значительно менее исследован вопрос о самостоятельном "добывании" дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности.

Есть предположение, что основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам, как тех, так и других знаний, к получению новых знаний. "Так, наши исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности".

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении--от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. Неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания. Иначе говоря, овладение ребенком определенными знаниями, его подъем на новую ступень умственного развития позволяет ему осмыслить новые, еще не совсем ясные горизонты знаний. У него возникают неясные контуры новых связей и отношений той или иной области действительности, т. е. одновременно возникают неясные знания, догадки, вопросы.

Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с периодом неопределенности, неясности, когда какое-то отношение уже угадывается, но еще в очень туманной, диффузной форме. Результаты ряда исследований [Рубинштейн, 1973; В.П. Зинченко, В.М. Гордон, 1976] показывают, что образы, знания в период своего становления чрезвычайно текучи, изменчивы, иногда могут принимать самые причудливые формы.

Важно подчеркнуть, что внутренний мир ребенка-- это не только мир ясных, отчетливых знаний, сведений. Это мир неожиданных догадок, неясных знаний, причудливых образов, невероятных аналогий. Следует отметить, что неясные, неотчетливые знания не обязательно отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ очень верно схватывает те или иные отношения действительности. Таким образом, внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, данное новое знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане вопросы.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот основной закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у них не возникало никаких неясностей. И если в ходе обучения некоторые дети пытаются по-своему осмыслить предлагаемые им новые знания и у них возникают неожиданные аналогии, сопоставления, оригинальные догадки, то мы стремимся вернуть этих детей к тем четким и отработанным положениям, которые, по нашему мнению, должны в наибольшей степени способствовать умственному развитию ребенка. При таком процессе обучения у дошкольников идет интенсивное формирование ясных, отчетливых знаний, но не развивается их антипод в виде противоречивых, не совсем отчетливых знаний, выступающих в, форме неясных образов, догадок, предположений, вопросов.(У детей формируется психологическая установка на восприятие и усвоение лишь отчетливых, непротиворечивых знаний и не развивается особое умение активизировать различные, в ряде случаев неожиданные стороны собственного опыта в процессе усвоения нового материала. А ведь именно прошлый опыт дошкольника благодаря своему богатству, разнообразию, неповторимому сочетанию различных сторон в значительной мере определяет глубину понимания нового материала и ведет часто к неожиданному переосмысливанию как вновь усваиваемых знаний и способов умственных действий, так и знаний, усвоенных ребенком ранее.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полноценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении и т. д.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей 4-6 лет -- формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности.. Один из эффективных путей формирования названных качеств -- организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным.

"В процессе умственного развития ребенка 4-6 лет тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер".

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период 4-6 лет складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осуществляется взаимодействие этих деятельностей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [Гальперин, 1966; Д.Б. Эльконин, 1970; Л. Ф. Обухова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований - в процессе обучения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не совсем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [Леонтьев, 1983; С.Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, посвященных исследованию деятельности человека, позволяет сделать вывод, что внешняя, материальная деятельность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель--это будущий результат того или иного действия. Этот предвосхищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А.Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результате, который должен быть достигнут.

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с поставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не существуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на основе образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности являются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения - это основная и единственная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осуществления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем - в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад, - это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представлены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значительной мере зависят основные качества последних-- их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное значение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П.Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материального) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального действия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материальное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

"Возможность ребенка принять ту или иную практическую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успешность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется".

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь! Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым, вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важнейшего средства его построения выступает прошлый опыт - его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые существенные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. "Так, в исследованиях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5--6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3--4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, переработать эти впечатления таким образом, чтобы в результате получить знание о скрытых связях объекта".

С помощью организации внешних, материальных действий детей 4-6 лет можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материальных действий, поскольку данные умственные действия формируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.

Второй путь - это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего действия.

"Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей 4-6 лет -- ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышления.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.

2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским экспериментированием".

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования--бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.

Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления

2.1 Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача - максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффективных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разработанный П.Я. Гальпериным. Учение о типах ориентировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из "ориентировочной части, исполнительной и, контрольной.. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в целом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и прочнее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний.

Однако человек очень часто встает перед необходимостью выполнять действие на неполной ориентировочной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнорировать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

"Отечественными учеными исследовался процесс поиска решения задач у детей 4-6 лет при формировании практических умений и навыков. С.Л. Рубинштейн рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С.Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном результате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недоучете каких-либо условий задачи. При неудаче проба соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтенных".

"И.М. Жуковой под руководством С.Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий".

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяснилось, что дети в поиске нужного орудия ориентируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (форму). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6--7 ошибочных действий, во II - по 3, в III серии - по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характеристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие дошкольники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла проследить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, поскольку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последующих. "Например, в работе Т.К. Горобец по формированию эффективных стратегий решения задач детьми 4-6 лет обнаружилось влияние положительных и отрицательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что значительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом использовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска".

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с проблемой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой деятельности не соответствует истине. В ряде работ убедительно показано, что ошибочный результат действия вносит изменения в построение последующего действия [А. Валлон, Н.Н. Поддьяков]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динамика учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описательной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и ошибок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания - его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

2.2 Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности - наглядно-действенного мышления - ведет к появлению более сложной формы - наглядно-образного мышления. Данная форма характеризуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Минская, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец] показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4--5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями [А. Валлон, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т. д. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвящено большое количество работ. Значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития ребенка 4-6 лет. Переходные периоды - узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возникновения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А.А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значительно сложнее и глубже, чем просто "свертывание" внешнего действия и его преобразование в умственное.

А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению. Ведущую роль в формировании такой возможности А. Валлон отводит внутренней имитирующей деятельности, подражанию.

"Исследованиями отечественных психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [Гальперин, Я.А. Пономарев, и др.]. Установлено, что дети 4--5 лет могут представить себе перемещение различных объектов по окружности, воспроизвести в представлении предметы в различных пространственных положениях и т. д. [Поддьяков]. Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых дети сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществлялось ими в плане представлений, т. е. у детей формировалось умение произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление - чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими".

Кратко подведем итоги изученной литературы по формированию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей 4-6 лет.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, их осуществление дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

Характерным способом осуществления наглядно-действенного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывается область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с заданными действиями. Овладение детьми областью этих отношений - важный момент развития их поисковой деятельности.

Главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Формирование у детей произвольного управления функционированием своих представлений осуществляется на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение "часть--целое", положительно влияет на развитие умений представлять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

2.3 Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количество работ. Однако не менее актуальны и проблемы возникновения и развития понятийного мышления в дошкольном детстве.

Естественно предположить, что генетически ранние формы понятия тесно связаны с образным строем мышления ребенка и возникают в результате обобщения и абстрагирования наглядно-представленных свойств объектов. Неотъемлемая характеристика понятийного обобщения - его инвариантность, которая обнаруживается в способности ребенка опознать разнообразные объекты, относящиеся к какому-нибудь классу, как одинаковые. Специальные опыты показывают, что в ряде случаев задача опознания объектов, относящихся к данному классу, не решается детьми стихийно, без специальной педагогической работы. Она достаточно трудна и для взрослых. Об этом говорят и опыты Л.С. Выготского с объединением объектов в группу, и опыты с сохранением количества вещества, которые проводились под руководством Пиаже, а также Дж. Брунера.

О том, что трудности при группировке и при использовании закона сохранения количества однородны, пишет Дж. Брунер: "Научиться признавать подспудное основание, по которому два количества являются сходными (хотя казаться они могут различными),-- это, в сущности, та же самая задача, что и научиться устанавливать, чем сходны между собой звонок и рог или человек и животное...".

Дж. Брунер считает, что уже у маленького ребенка есть чувство тождества. Способность маленького ребенка узнавать ранее показанные объекты указывает на существование чувства тождества. "Усложненные формы инвариантности развиваются в условиях, когда это самое раннее представление о тождестве переводится на новый язык - язык действий, образов и символов". Итак, от самого элементарного отождествления предмета с самим собой (узнавания его как того же самого) ребенок переходит к отождествлению сходных объектов на основе сходства общего впечатления от них, а затем и к отождествлению несходных предметов на основе использования символов, в частности речи. Например, научается относить к словам "машина", "животное", "овощи" и др. объекты самого разного внешнего вида. Образование обобщенного представления о тех или иных объектах и образование понятия всегда есть мысленное или практическое объединение этих объектов по определенным признакам. Поэтому исследователи генезиса мышления Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер изучали переход от допонятия к понятию с помощью группировок. Детям предлагались разные предметы, которые можно было сгруппировать тем или иным образом. В этих опытах было показано, что в результате такой группировки в одних случаях образуется понятие, в других - допонятийное обобщение. Признаки, по которым дети объединяли предметы, и в том и в другом случае были наглядными - цвет, форма, величина и т. д.

Следует отметить, что Л.С. Выготский, а позже Ж. Пиаже и Б. Инельдер обратились к одному и тому же критерию для характеристики разницы между понятийной (операторной) и допонятийной (по Л.С. Выготскому, комплексной) группировками.

Л.С. Выготский писал: "Отношение общего к частному, т. е. комплекса (допонятийного обобщения) к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов в построении понятия". Ж. Пиаже и Б. Инельдер говорят: "Классы (и классификации) предполагают согласование связей части к целому (... объем класса) с отношениями сходства или различия, определяющими соответствующее содержание". Но отношения сходства или различия - это отношения между элементами совокупности, а отношение части к целому - это отношение каждого элемента группы ко всей совокупности.

Таким образом, у Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и Б. Инельдер речь идет об отношениях между каждым элементом и группой в целом при группировке, с одной стороны, и элементами внутри созданной группы, с другой. Эти отношения оказываются неодинаковыми в допонятийных обобщениях в сравнении с понятийными.

"Многообразие связей, лежащих в основе комплекса,-- пишет Л.С. Выготский,-- составляет главнейшую, отличающую его черту от понятия... Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа".

Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечают, что для дооператорных (допонятийных) группировок в отличие от понятийных характерно то, что "отношения сходства и различия в сопоставляемых объектах устанавливаются лишь применительно к последовательным объектам или последовательным парам объектов вне связи с отношениями части к целому".

В связи с этим только на уровне класса совокупность приобретает целостность, где каждый элемент относится к целому как его часть по содержанию (сходству), а не в результате пространственной близости, что характерно для допонятийных группировок. Эти положения Ж. Пиаже и Б. Инельдер близки тому, что утверждал Л.С. Выготский, говоря о том, что понятийная группировка в отличие от допонятийной характеризуется единством связей.

Однако следует иметь в виду, что, когда речь идет об отношениях элементов совокупности по содержанию - отношениях сходства или различия,-- имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении. При объединении же сходных во всех основных отношениях объектов образуется комплекс, а не понятие. Вот почему Л.С. Выготский, говоря о принципах образования понятия в отличие от комплекса, указывает на разрушение живых связей в объекте в первом случае в отличие от последнего. Он пишет: "В отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. В элементах (объектах), объединяемых понятием, разрушена живая связь признаков. Они не равны в своем функциональном значении, возникает иерархия признаков, выделяется доминирующий.

Таким образом, разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объединить элементы группы, сходные только в одном каком-то отношении. Как мы видим, раскрывая генезис понятийного мышления, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и Б. Инельдер почти не касаются прямо проблем наглядности и образности в связи с понятием.

Понятия, наиболее близко стоящие к представлению, строящиеся при оперировании наглядными признаками и чувственно представленными объектами, отрываются от этой наглядности, хотя она за ними еще в известном смысле стоит. Как отмечает Л.С. Выготский, возникающее в этих случаях понятие в отличие от представления не сливается с представляемой им наглядной группой, а стоит над ней.

Добавим к этому, что возникающее понятие, отражая вариативные объекты, само, тем не менее, инвариантно. Однако стоящая за возникающим обобщением группа наглядных объектов существенным образом влияет на его уровень, поскольку этот уровень меняется в зависимости от вариативности обобщаемых объектов.

Проблема перехода от вариативности образов к инвариантности понятия - проблема реальная. Разработка способов формирования инвариантного знания остается по-прежнему актуальным вопросом.

Как известно, ряд психологов придавали большое значение методу варьирования материала при усвоении детьми понятий в целях выделения существенного [Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, и др]. Этот метод критиковался как неэкономный, не исчерпывающий всех вариантов [Давыдов], как более разумное предлагалось формировать знания ребенка сразу в обобщенном виде.

В процессе дошкольного и школьного обучения, естественно, используются разнообразные методические приемы, и ни один из них не может быть признан универсальным. Нельзя забывать о том, что ребенок располагает уже определенными знаниями и некоторые из понятий могут быть образованы дедуктивным путем, с помощью одного только определения. В некоторых случаях достаточно небольшого количества примеров, чтобы дети уяснили общий принцип, произвели обобщение. Однако не вызывает сомнения и то, что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии в один присест, что эта проблема будет перед ним возникать достаточно часто и по разным поводам и что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

"Широко известны задачи Ж. Пиаже, в которых образное решение противоречит понятийному. Склонность ребенка в таких случаях идти образным путем получила название "феномены Пиаже". Наличие их говорит не об отсутствии понятийного мышления у дошкольников, а об его ограниченности". По материалам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, элементы понятийного мышления, способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживаются у детей 4--5 лет.

Однако способность преодолевать провоцирующее влияние наглядной ситуации, свидетельствующая о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И.С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

Формировать элементы понятийного мышления у дошкольников нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

2.4 Роль позиции в развитии логического мышления

"Впервые проблема позиции и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям. Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет заключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего "я", принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность". Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспериментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следовательно, не подозревает об ее относительности. Такая позиция была названа Ж. Пиаже эгоцентрической.

В ранний период своего творчества Ж. Пиаже трактует позицию как мировоззрение ребенка, особенность видения мира, отношение к себе, другим людям и отношение к вещам. В позиции для Ж. Пиаже заключалась целостность интеллекта, глобальность, нерасчлененность и относительная его неизменность на определенный период. Именно через позицию вскрывается своеобразие каждого периода развития мышления ребенка. Эгоцентризм выступил как стадиальная характеристика детского мышления от 3 до 7 лет, поэтому преодоление этого феномена явилось показателем перехода ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития. Эгоцентрическая позиция представляла собой субъективное видение мира. В основу преодоления этой позиции - положено изменение характера общения с другими людьми, учет их точек зрения.

Разрабатывая в 40-х гг. операциональную теорию интеллекта, Ж. Пиаже сужает объем понятия эгоцентризма, ограничивая его познавательным аспектом, вводя термин "центрация". Под центрацией понимается узость поля зрения, ограниченность видения рассматриваемого объекта только его одной стороной, одним признаком, очевидным в данный момент для ребенка. Ситуация как бы смещается в сторону видимой для ребенка перспективы, которая является ее центром. При этом очевидный для ребенка признак или аспект ситуации выступает не относительно, не как ее часть, а абсолютно, как характеристика всей ситуации.

Процесс децентрации связывается с переходом от дооперациональной стадии развития к операциональной. Таким образом, представление Ж. Пиаже о позиции в 40-х гг. претерпевает некоторые изменения. В качестве основных признаков позиции выступают чисто логические, операциональные характеристики. И экспериментальному освещению и анализу подвергается только одна ее сторона - действие ребенка с вещами. Центрированная позиция оценивается только относительно поля задачи, в то время как более широкая система отношений ребенка и других людей, система общественной значимости решаемой им задачи не учитывается.

По Ж. Пиаже, центрированная позиция первична и исходна не только для ребенка, но и для взрослого, рассматривающего ситуацию нового типа. Центрация - важный механизм познавательной деятельности вообще, как в генетическом, так и в функциональном плане.

Одним из важных пунктов критики теории Ж. Пиаже явилась индивидуализация позиции. Л.С. Выготский вскрыл теоретическую несостоятельность взглядов Ж. Пиаже на развитие как на процесс постепенного перехода от индивидуального к социальному. С точки зрения Л.С. Выготского, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следовательно, выступает как продукт присвоения общественного опыта.

Отечественные психологи [Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин] считают, что преодоление центрации связано с присвоением общественных способов решения задач: эталонов, мер, т. е. с переходом на объективно-общественную точку зрения. Л.Ф. Обухова экспериментально показала, что использование меры позволяет снять феномен центрации при оценке количества вещества. Мера рассматривается Л.Ф. Обуховой в качестве материального воплощения новой, объективной позиции.

Таким образом, в отечественной психологии понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Ж. Пиаже, это отражение той степени овладения общественными средствами преобразования действительности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - объективно-общественную - есть смена общей картины мира. В проведенных исследованиях вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Важнейшее условие формирования логического мышления у детей дошкольного возраста состоит в преодолении детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логического мышления позволяют наметить некоторые новые линии умственного развития дошкольников, которые недостаточно учитывались в прежних исследованиях.

Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет

Психологом Анри Валлоном была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка, и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать отношения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементов должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка. Принципиальная методологическая установка А. Валлона - необходимость изучения конфликта, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо "познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько в сходстве и подобии процессов, сколько на различия между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому. По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает 4 понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".

Концепция А. Валлона "Понятие эмоция" тесно связано с понятием "движение". Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Связь эмоций с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона он возможен благодаря подражанию. На примере имитации можно увидеть связь социума и психики ребенка.

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровня активности. Но для созревания необходимы упражнение и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, природе самого человеческого организма.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка - Женевскую школу генетической психологии. В этой школе изучают происхождение и развитие интеллекта в развитии интеллекта у ребенка. Для этой школы важно понимание механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, которые ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.