В условиях изменений, происходящих в российском обществе и связанных с гуманизацией и демократизацией образования, интеграцией России в мировое образовательное пространство, а также усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации особую важность приобретает обучение и воспитание подрастающих поколений в духе мира и этнической толерантности.

В Основных принципах образовательной политики России, определенных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025г., подчеркивается, что образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового развития. Современная система российского образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений. В связи с этим особое значение для современного образования имеет межкультурная компетентность.

Проблема межкультурной компетентности является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой, С.Г. Тер-Минасовой, в исследованиях А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, В.В. Сафонова, В.В. Ощенкова и другие.

межкультурная компетентность младший школьный

Младший школьный возраст можно считать отправной точкой формирования межкультурной компетентности. По мнению К. Мок уже к шести годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов. Не вмешиваться в формирование детской личности именно в этот период - означает позволить «осесть» негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. Это несет большую опасность для становления детской личности. Несмотря на активное внимание, которое проявляется к формированию межкультурной компетентности учащихся, проблема непосредственно процесса становления личности младшего школьника, обладающей межкультурной компетентностью изучена недостаточно.

Этим объясняется актуальность выбора темы курсовой работы.

Цель курсовой работы: рассмотреть подходы к формированию межкультурной компетентности

Объект исследования: межкультурная компетентность

Предмет исследования: межкультурная компетентность младших школьников

Задачи исследования:

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня этого уже не достаточно. Выпускник должен не просто знать предмет, но быть в нем компетентным. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. зафиксировано положение о том, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года также выделяет компетентностный подход в качестве приоритетного. ФГОС стандарт 2010 г. опирается на стратегию развития образования в России до 2020 г. и полностью отвечает идеям компетентностного похода [32].

По мнению Лебедева О.Е., «компетентностный подход» - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [16].

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Возникает вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». В педагогической науке можно выделить два направления - синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые категории. Представители первого направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируя внимание на практической направленности компетенций. Сторонники второго направления (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разграничивают данные понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию. В данной работе мы будем придерживаться сторонников второго направления и рассмотрим подходы к определению «компетентность» и «компетенция», разграничивая данные понятия.

На сегодняшний день в научной литературе существует несколько подходов к определению сущности и структуру межкультурной компетентности личности. Термин «межкультурная компетентность» вошел в научный оборот в 1970 - 80х годах благодаря работам таких ученых как M. R. Hammer, W. B. Gudykunst, R. L. Wiseman, B. H. Spitzberg, G. Changnon и других. Данный термин рассматривается на Западе с трёх различных позиций: с позиции психологии и теории коммуникации, с позиции международного бизнеса и менеджмента и с позиции прикладной лингвистики и теории преподавания иностранных языков. При этом в исследованиях зарубежных учёных способность вести межкультурное взаимодействие имеет различные названия, что затрудняет исследование данного вопроса. Так, в популярной среди западных учёных статье Б.Д. Рубена встречается термин cross-cultural competence, а уже в следующем абзаце это же понятие определено термином intercultural competence. Для удобства нашего исследования мы будем использовать термин «межкультурная компетентность», получивший наибольшее распространение в русскоязычных переводах. С позиций психологии и теории коммуникации существуют различные подходы к определению межкультурной компетентности.

По мнению Moosmьller A. «межкультурная компетентность» предполагает наличие у специалиста комплекса социальных навыков и способностей, при помощи которых он может успешно осуществлять общение с партнерами из других культур, как в бытовом, так и в профессиональном контексте [5].

E. Fantini определяет «межкультурную компетентность» как способность эффективно и надлежащим образом взаимодействовать с членами другой языковой культуры с учетом их особенностей» [3].

По мнению, Niki Davis «межкультурная компетентность есть способность изменять свои знания, отношение и поведение таким образом, чтобы быть открытым и «гибким» к другой культуре» [2].

Существуют различные подходы к составляющим межкультурной компетентности с позиции психологии и теории коммуникации.Г. - М. Чен и В. Дж. Староста выделяют следующие компоненты межкультурной компетентности:

1. Личностные свойства. Это черты, которые составляют личность индивидуума. Эти черты происходят из нашего уникального опыта проживания в родной культуре и частично отражают наследственность. К данным свойствам относятся самосознание, самооценка, самораскрытие.

2. Коммуникативные умения. Вербальное и невербальное поведение и другие умения, которые делают нас способными эффективно взаимодействовать с другими людьми. К ним относятся социальные умения, гибкость, умение передавать посыл и управление взаимодействием.

3. Психологическая адаптация, которая рассматривается, как способность настроиться на другую культуру. Психологическая адаптация влечёт за собой комплексный процесс, через который мы усваиваем способность соответствовать иной культуре.

4. Осознание особенностей своей культуры, которое влияет на наше поведение и мышление. Сюда относятся социальные ценности, социальные нормы, социальные обычаи и социальные системы [1].

С. Тинг-Туми выделяет следующие компоненты межкультурной компетентности:

1. Знания, глубокое понимание важных концептов межкультурной коммуникации.

2. Внимательность к собственным внутренним познаниям, предположениям и эмоциям и в то же время настрой на познания, предположения и эмоции другого.

3. Коммуникативные умения, ключевыми из которых являются наблюдательность, умение внимательно слушать, самобытность личности и совместный диалог [6].

В.Б. Гудикунст выделяет три компонента межкультурной компетентности:

1. Мотивация (потребность в предсказуемости, потребность избежать чувства тревожности, потребность поддерживать представления о самом себе, тенденции приближения-избегания);

2. Знания (знание о том, как собрать информацию, знание групповых различий, знание личностных сходств, знание альтернативных интерпретаций);

3. Умения (способность быть внимательным, способность переносить неопределённость, способность управлять чувством тревожности, способность к эмпатии, способность адаптировать свою коммуникацию, способность делать верные предсказания и давать верные объяснения) [4].

Зарубежные учёные, специализирующиеся в сфере теории менеджмента, начали проявлять интерес к вопросу развития межкультурной компетентности в 1970-х и 1980-х годах, когда начало поступать всё больше отчётов о провалах американских управленцев за рубежом. Специалисты британской компании WorldWork Ltd. разработали концепцию межкультурной компетентности, которая широко используется в международном бизнесе, и определили следующие ее компоненты:

1. Открытость;

2. Гибкость;

3. Личностная автономия;

4. Эмоциональная сила;

5. Восприимчивость;

6. Координирование услышанной информации;

7. Умение обеспечивать прозрачность;

8. Культурологические знания;

9. Умение оказывать воздействие;

10. Синергия.

Зарубежные лингвисты и теоретики преподавания иностранных языков уделяли меньше внимания проблеме межкультурной компетентности, чем международный бизнес.К. Робертс считает, что это связано с тем, что при господствовавшем последние десятилетия коммуникативном подходе при обучении иностранным языка уделялось столько внимания теории речевого акта и анализу дискурса, что связи с культурной сферой были утеряны. Одним из основных учёных, разрабатывавших вопрос межкультурной компетентности, был Майкл Байрам. Именно Байрам, а позже команда проекта Оценки Межкультурной Компетенции (INCA project) разработали концепции структуры межкультурной компетентности. В своих разработках М. Байрам опирался на более ранние исследования М. Канале и М. Свейн (1980).М. Байрам рассматривает межкультурную компетентность как совокупность пяти элементов:

1) Отношения (любознательность и открытость, готовность отодвинуть в сторону недоверие к чужой культуре и доверие к своей собственной);

2) Знания (социальных групп и их жизнедеятельности в собственной и чужой культурах, и процессов общественного и индивидуального взаимодействия);

3) Умения интерпретации и соотнесения (способность интерпретировать документ или событие, относящееся к чужой культуре и соотнести с документом из собственной культуры);

4) Умения делать открытия и взаимодействовать (способность получать новые знания о чужой культуре и способность оперировать знаниями, умениями и отношениями в реальной практике межкультурного общения);

5) Критическое осознание культуры/политическое образование (способность критически и чётко оценивать перспективы, процессы и продукты своей и чужой культуры).

Сторонники лингвистического подхода к определению межкультурной компетентности, и в частности, К. Кнапп выделяют следующие составляющие межкультурной компетентности:

1) узкое знание моделей коммуникативного поведения и его интерпретации как в собственных, так и в иностранных языке и культуре;

2) общее знание о связи между культурой и общением (включая зависимость человеческого мышления и поведения от определённой культурой когнитивной схемы, направления, по которым культуры могут отличаться и др.)

3) набор стратегий, стабилизующих взаимодействие, т.е. стратегий для решения возникающих в процессе общения трений и проблем (например, для установления общей позиции по поводу уровня взаимоотношений, для метакоммуникативного исправления ошибок и др.)

В российской науке межкультурная компетентность традиционно рассматривается как часть (иноязычной) коммуникативной компетентности языковой личности. Под иноязычной коммуникативной компетентностью понимают «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» [12].

Межкультурная компетентность, по мнению Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, есть способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности [14].

А.П. Садохиным и О.А. Леонтович отечественные исследователи понимают под составляющими межкультурной компетентности следующее:

аффективные: эмпатия; толерантность;

когнитивные: культурно-специфические знания, служащие основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры;

процессуальные: стратегии коммуникативного поведения в ситуациях межкультурного общения; стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера [20].

По мнению Н.Д. Гальсковой, межкультурная компетентность имеет следующие структурные компоненты:

1) аффективный - эмпатия и толерантность;

2) когнитивный - синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации;

3) стратегический - вербальные, учебные и исследовательские стратегии [14].

Хакимов Э.Р., характеризуя межкультурную компетентность как «осведомлённость индивида в области культуры других народов», добавляет, что это и «способность к решению профессиональных задач, связанных с этнической принадлежностью людей» [29].

Таким образом, обобщая подходы российских и зарубежных ученых к определению понятия и структуры межкультурной компетентности, можно предложить универсальное определение: «межкультурная компетентность» - это интегративное качество личности, включающее систему поликультурных знаний, умений, навыков, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в поликультурном обществе, реализующееся в ходе позитивного взаимодействия с представителями разных культур на основе признания их культурных ценностей и толерантного отношения к их отличиям. Наиболее полно структура межкультурной компетентности представлена М. Байром, однако данная модель не учитывает компонент знание языка и понимание связи языка с мышлением, а это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. Исходя из вышесказанного, с учетом всех проанализированных нами подходов, мы предлагаем модель структуры межкультурной компетентности (Рис.1).

Особенности межкультурной компетентности обусловлены возрастом и социальными условиями развития об этом - в следующем параграфе 1.3.

Рис.1. Компоненты межкультурной компетентности

Младший школьный возраст - важнейший период в психосоциальном развитии человека когда, согласно Э. Эриксону, происходит идентификация личности, результатом которой выступает этническое самосознание [25].

«Этническое самосознание - наиболее устойчивая сторона самосознания личности, которая формируется в процессе социального общения личности через отталкивание от этнического другого и представляет собой осознание личностью своих связей с данным этносом, утверждение своего «Я» в этих связях»/

Сегодня проводится крайне мало теоретических и эмпирических исследований по этнической идентичности или этнического самосознания для личности младшего школьника. Описываемые в работах Ж. Пиаже этапы становления идентичности нуждаются в пересмотре. Так, в соответствии с этапами психического развития ребёнка предлагается выделять следующие этапы становления этнической идентичности:

1. В 6-7 лет ребёнок приобретает первые фрагментарные несистематичные знания о своей этнической принадлежности. Эти знания он получает от семьи и непосредственного социального окружения, а не от этнической группы.

2. В 8-9 лет ребёнок уже идентифицирует себя со своей этнической группой. Основанием для идентификации являются национальность родителей, место проживания, родной язык. В этом возрасте у ребёнка просыпаются национальные чувства.

3. В 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объёме, в качестве особенностей разных народов ребёнок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Такой подход к формированию этнической идентификации основывается на уровне развития мыслительной деятельности. Практически все психологи согласны с Ж. Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение [8].

И.А. Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей, выявила, что первые представления об этнической принадлежности появляются на первом этапе (6-10 лет). Этому периоду свойственна нечеткая осознанность общности с людьми, своей этнической принадлежности, слабые этнические знания, но складывается общее эмоциональное отношение к тем или иным этносам, которое зависит от семьи ближайшего окружения/

Следующий этап формирования самосознания (11-15 лет) характеризуется осознанием своей этнической принадлежности, проявлением интереса к истории и культуре своей и другой национальности. В этом возрасте происходит интенсивное развитие такого компонента самосознания как стереотипы различной оценочной модальности.

На третьем этапе (16-17 лет) укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется мотивация выбора национальности, становятся более прочными отношения к своей этнической группе. Эмоциональное отношение к другим этносам переходит в рациональное, а такие новообразования, как высокая чувствительность к окружающим социальным влияниям, максимализм, импульсивность, делают молодежь в ситуациях межэтнической напряженности агрессивными, неуправляемыми. На этом этапе развитие этнического самосознания не прекращается, оно продолжается на протяжении всей жизни, приобретая все новые краски.

Формирование этнической идентичности младшего школьника завершается том случае, когда его знания, убеждения и взгляды находят воплощение в соответствующих поступках и поведении, отвечающих этнокультурным нормам, речь идет о культурной компетентности.

Этническая идентичность более чётко осознается, а знания о различиях между группами приобретаются раньше, если социализация ребёнка проходит в полиэтнической среде. Однако, попадая в другую культурную среду, младший школьник может растеряться, так как он ориентирован на свою культуру и на соответствующую модель поведения [24].

К. Мок считает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью всего ранневозрастного обучения. Установлено, что уже к шести годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.

По данным Ф. Уэссти, младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период - означает позволить «осесть» негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, по мнению Г. Люсиера и С. Чайклина, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды. Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Дети младшего школьного возраста как субъекты одной культуры вступают в диалог с другой, сравнивая и противопоставляя ее собственной. Знакомство представителей двух разных культур осуществляется успешно тогда, когда они видят друг в друге не только общее, но и различное. Овладение иной культурой принципиально важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, но и могли бы понять соотношение родной и иноязычной культур. Для выстраивания гармоничных отношений между представителями различных этносов важно знать, как срабатывают механизмы межэтнического восприятия в межгрупповых отношениях.

Что касается младшего школьника, «из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребёнок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений: у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве»/

Поликультурное образование в начальной школе требует пристального внимания, так как именно в это время у ребёнка складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения со сверстниками. Нам представляется важным формировать межкультурную компетентность, что предполагает введение младшего школьника сначала в родную для него культуру, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребёнка должна быть сформирована готовность признавать межкультурные различия как что-то позитивное, затем эта готовность должна развиться в способность к межэтническому взаимопониманию и диалогу. Другими словами, межкультурная компетенция - это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) создает «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее, в результате, способной к участию в диалоге культур [14].

Таким образом, в основе формирования межкультурной компетентности лежит этническая идентичность, становление которой происходит, по мнению Снежковой, И.А. в три этапа: первый (6-10 лет), второй (11-15 лет), третий (16-17 лет). В начальной школе формирование межкультурной компетентности предполагает введение учащегося сначала в родную для него культуру, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребёнка должна быть сформирована готовность признавать межкультурные различия как что-то позитивное, затем эта готовность должна развиться в способность к межэтническому взаимопониманию и диалогу, который будет основой для формирования межкультурной компетентности в среднем и старшем звене.

Заключение

Раскрыто содержание понятия межкультурная компетентность, - интегративное качество личности, включающее систему поликультурных знаний, умений, навыков, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в поликультурном обществе, реализующееся в ходе позитивного взаимодействия с представителями разных культур на основе признания их культурных ценностей и толерантного отношения к их отличиям. Наиболее полно структура межкультурной компетентности представлена М. Байром, однако данная модель не учитывает компонент знание языка и понимание связи языка с мышлением, а это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке.

Выявлены особенности формирования межкультурной компетентности младших школьников в основе, которой лежит этническая идентичность, становление которой происходит, по мнению Снежковой, И.А. в три этапа: первый (6-10 лет), второй (11-15 лет), третий (16-17 лет). В начальной школе формирование межкультурной компетентности предполагает введение учащегося сначала в родную для него культуру, а затем в иные культуры. При этом вначале у ребёнка должна быть сформирована готовность признавать межкультурные различия как что-то позитивное, затем эта готовность должна развиться в способность к межэтническому взаимопониманию и диалогу, который будет основой для формирования межкультурной компетентности в среднем и старшем звене.

Библиографический список

1. Chen, G. - M., Starosta, W. J. Foundations of Intercultural Communication, 2^nd edn. Lanham, MD: University Press of America, 2005.

2. Davis, N., Fletcher, J. and Groundwater-Smith, S. (2009) The Puzzles of Practice: Initiating a collaborative research culture. Canberra, Australia: 2009 Australian Association for Research in Education International Education Research Conference, 29 Nov-3 Dec 2009.

3. Fantini, A. E. Exploring intercultural competence: A construct proposal. Paper presented at the National Council of Less Commonly Taught Languages, Arlington, VA., 2001.

4. Gudykunst, W. B. Bridging Differences: Effective Intergroup Communication, 4^th edn. London: Sage, 2004.

5. Moosmьller, A. Interkulturelle Kompetenz und interkulturelle Kenntnisse. In: Roth, K.: Mit der Differenz leben. Europдische Etnologie und Interkulturelle Kommunikation. Mьnchen Verlag, 1996.

6. Ting-Toomey, S.communicating across Cultures. New York: The Guilford Press, 1999.

7. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. - Берн, 1996.

8. Айгумова, З.И. Этнокультурные особенности развития младшего школьника // Начальная школа: до и после - 2014. - № 2.

9. Артановский, С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Философско-методологический анализ современных зарубежных концепций / С.Н. Артановский. - Л., 1967.

10. Безукладников, К.Э. Лингводидактические компетенции: Пермь, 2011.

11. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С.8-14

12. Волкова, Е.В. Различные подходы к определению понятия межкультурной компетенции [Текст] / Е.В. Волкова // Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации: материалы III Международной научно-практической конференции 24-25 марта 2011 г. - Уфа: БГПУ им.М. Акмуллы-, 2011. - С.69-73.

13. Волкова, Е.В. Различие подходов к определению структуры межкультурной компетенции в российской и зарубежной науке [Текст] / Е.В. Волкова // Материалы 9-а международной научно-практической конференции, «Новинатаза напреднали наука», - 2013. Том 29. Филологични науки. - София, Болгария: «БялГРАД-БГ» ООД, 2013.

14. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336с.

15. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования / И.А. Зимняя // Компетенции в образовании: опыт проектирования / под ред. А.В. Хуторского. - М., 2007. - С.33-44.

16. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5.

17. Леднев, В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. - М., 2002.

18. Леонтьев, А.А. Сорокин Ю.А. Тарасов Е.Ф. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

19. Назырова, А.С. Межкультурная компетентность как содержательная проблема готовности студентов к межкультурной коммуникации // Педагогическое образование в России - 2012. - № 1.

20. Садохин, А.П. Межкультурная компетентность: сущность и механизмы формирования. М.: МГУКИ, 2009.

21. Садохин, А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации (Опыт системного анализа) // Общественные науки и современность - 2008. - № 3.

22. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранный язык в школе. - 2001. - №3.

23. Ощепкова, В.В. - Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М.: ЛОССА, 2004.

24. Снежкова, И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества / И.К. Снежкова // Советская этнография. - 1982. - № 1.

25. Стефаненко, Т.Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности. М.: 2000.

26. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. - 2001. - № 4.

27. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) - М.: Слово/Slovo, 2000.

28. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред.Д.Н. Ушакова. - М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. - 848 с.

29. Хакимов, Э.Р. Профессиональная компетентность, педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов // Психологическая пауки и образование. - 2008. - №1

30. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989.

31. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.

32. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. [Электронный ресурс] URL: http://www.edu.ru/db/mo/data/d_02/393.html (дата обращения: 01.12.14).

33. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12. htm. (дата обращения: 01.12.14).

34. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505. htm. (дата обращения: 01.12.14).

35. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm. (дата обращения: 01.12.14).

Размещено на Allbest.ru