Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы

Активные поиски методистов в 50-60-е годы выявляют огромное значение речевого слуха: установлена зависимость успешности наблюдений над интонацией (в процессе изучения синтаксиса) от уровня развития речевого слуха (Фирсов 1964); одним из принципов изучения пунктуации назван принцип развития речевого слуха (Ломизов1961;1968); неразработанностью данной способности объясняется слабость письменных творческих работ учащихся со стороны содержания, построения, синтаксиса, стиля (Жинкин 1956).

Трудно переоценить значение, которое имело в то годы и имеет теперь появление книги Л.П.Федоренко «Принципы и методы обучению русскому языку», где сформулированы 7 принципов методики. Все они отражают практическую сторону усвоения языка, что особенно важно для начальной школы. (Федоренко 1974).

Из наблюдений психологов известно, что отличного уровня речевого развития достигают те дети, которые в первые годы жизни росли в благоприятных для развития условий (по терминологии Л.П.Федоренко, в речевой среде с высоки развивающим потенциалом).

Появление общих курсов методики русского языка для начальной школы, создание которых связано с именами таких видных учёных, как М.Л.Закожурникова, Н.П.Каноныкин, В.А.Кустарёва, С.П.Рождественский и др., стало заметным событием в методике 60-х годов. Анализ пособий выявил, что развитие речи рассматривается в них как совокупность следующих уровней: лексического, синтаксического и уровня связной речи.

В 1965 году выходит из печати учебник для факультетов подготовки учителей начальных классов, где раздел «Развитие устной и письменной речи» и «Работа над произношением» (Рождественский и др. 1965), подобный факт свидетельствует о росте внимания к звучащей речи.

Несомненно, на этом этапе развития методики начального обучения русскому языку вопрос о необходимости работы над интонацией лишь заостряется, решение же его становится задачей дальнейшего развития науки. И одной из первых задач становится проведение своего рода «инвентаризации» тех понятий, терминов и их определений, без которых построение методической системы невозможно.

Таким образом, результатом развития методики интонационной работы на 3 этапе является определение места и содержания работы над интонацией в общей системе обучения русскому языку в средней школе, однако достоянием методики начального обучения русскому языку эти достижения не стали: соответствующим методическим рекомендациям недостаёт лингвистического обоснования; учебники для начальной школы ориентируют на «молчаливое» усвоение языка.

На 4 этапе (70-е г.г.) развития методики интонационной работы происходит её обновление, наполнение новым содержанием: к концу 60-х годов методика получила новое, более глубокое понимание речевой деятельности. Оформилась и приобрела целостный характер новая отрасль науки - психолингвистика, наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний, или теория речевой деятельности. Чрезвычайно ценно для методики интонации исследование психолингвистической проблемы: речь как деятельность, речевая ситуация, мотивация высказывания и его подготовка на внутреннем уровне, восприятие устной и письменной речи, роль невербальных средств общения - мимики, жестов и пр.

В 70-е годы большой вклад в разработку вопросов работы над предложением в начальных классах внесла Г.А.Фомичёва. По мнению учёного, предложение должно изучаться в начальных классах не только как единица структурно - синтаксическая (главные и второстепенные члены предложения, связь слов в предложении), но и как единица коммуникативно-синтаксическая, что предполагает необходимость формирования следующих умений: строить высказывание от известного к неизвестному; соблюдать определённый порядок слов, соответствующую интонацию. Так в период обучения грамоте детям предлагаются следующие задания: придумать предложение, сосчитать количество слов, прочитать предложение. И только после букварного периода (с момента изучения русского языка) учащиеся узнают, что предложение имеет законченную мысль, высказанная мысль всем понятна, предложение имеет интонацию законченности, произносится с понижением голоса на конце (Фомичёва 1975, с.206).

Г.А.Фомичёва считает обязательным связать синтаксический анализ предложения с обучением выразительному чтению на уроках русского языка, предполагает «чтение с правильной интонацией, то есть умение правильно делать паузу внутри предложения, повышать и понижать голос, ставить логическое ударение» (Фомичёва 1977, с.210). Подобное понимание выразительного чтения совершенно верно, так как речь идёт об изолированном предложении, о нормативной интонации, именно в этом случае мы говорим об обучении «правильному интонированию».

В 70-е годы вопрос о взаимосвязном изучении пунктуации и интонации уже не нов. Описывая методику ознакомления младших школьников с пунктуацией, Т.Г.Рамзаева отмечает необходимость пропедевтической работы, проводимой с первых дней обучения грамоте. Именно наблюдения над интонацией при составлении собственных предложений и небольших рассказиков по сюжетным картинкам букваря создают, по мнению Т.Г.Рамзаевой, смысловую и интонационную основу для ознакомления с постановкой точки в конце предложения, а использование графических схем позволяет это сделать до чтения (Рамзаева и др. 1979, с.299).

Л.А.Горбушина называет ряд условий, соблюдение которых обеспечивает успех в деле развития одного из главных качеств речи и чтения, определяемого автором как интонационная правильность (Горбушина 1978, с.198).

Итак, для развития интонационной правильности необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для общения; 3) для наблюдений использовать и речь детей, и тексты учебника; 4) совершенствование выразительности речи и чтения вести в общей системе повышения культуры речи младших школьника на основе знаний, полученных на уроках грамматики и на уроках чтения, где проводятся специальные упражнения по укреплению интонационных стереотипов; 5) проводя наблюдения сверхсегментной стороны речи, давать понятия обо всех компонентах интонации: мелодике, паузе, логическом ударении, темпе, используя при этом наглядные схемы и условные знаки разметки; 6) осуществлять контроль за речью учащихся, в том числе - за интонацией.

Подводя итоги аналитическому обзору методической литературы 70-х годов, посвященной вопросу работы над интонацией, можно сделать некоторые выводы: 1) интерес методики именно начального обучения русскому языку к интонации становится достаточно стабильным; 2) работе над интонацией в начальной школе придаётся важное значение и отводится место при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, в отдельных публикациях указывается на необходимость такой работы в период обучения грамоте; 3) в освещении вопроса о работе над интонацией в начальной школе нашли отражение идеи психолингвистики; 4) новейшие лингвистические идей (изменение характера изучаемого материала: переход от изолированного высказывания к тексту, от подготовительного чтения к спонтанному говорению) не получают в 70-е гг. должного отражения в пособиях для учителя, в учебниках.

На 5 этапе (80-90-е г.г.) развития методики интонационной работы наблюдается качественно новая волна внимания к интонации в связи с принципиальными изменениями в методики русского языка. Углубление разработки интонационного вопроса связано, во-первых, с разработкой и реализацией экспериментальной программы «Речь», подготовленной под руководством Т.П.Ладыженской; во-вторых, с созданием нового комплекса учебных книг по русскому языку (в широком смысле) для начальной школы; в-третьих, с публикацией в начале 90-х годов на страницах журнала «Начальная школа» новых программ по русскому языку, в каждой из которых заложены значительные возможности для совершенствования интонационных умений младших школьников.

На основе работы по экспериментальной программе «Речь» в помощь учителю написана книга, где самый объёмный раздел, посвящённый устной речи, составлен А.И.Шпунтовым. В результате экспериментального исследования интонационных особенностей устной речи младших школьников учёный делает вывод о возможности и необходимости обучению умелому использованию интонационно-звуковых и неязыковых средств выразительности устной речи и предлагает в качестве приёма обучения интонационно-смысловой анализ звучащих монологических текстов-образцов детской устной речи (Шпунтов 1989, с.12).

В 1981 году букварь, прошедший десятилетнюю апробацию (авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько), становится стабильным; это пособие успешно используется в обучении грамоте и сегодня.

Учебный материал - это система идеальных моделей, соответствующая целям обучения, которая непосредственно используется в учебной деятельности и определяет восприятие, мышление, речь, практические действия учащихся. Учебный материал - объекты, факты, явления, осваивая которые ученик познаёт себя, окружающий мир, приобретает необходимые для жизни знания. Умения, навыки (С.П.Баранов, М.Н.Скаткин).

Такими объектами (привлекательными для методики интонационной работы) на букварной странице являются текст и сюжетная иллюстрация, аналитико-синтетическая работа по которым непременно предполагает внимание к интонации, наименьшей единицей реализации которой является целое высказывание.

Вопрос о необходимости обучении учащихся чтению по знакам препинания имеет в методике давнюю традицию и освещался такими учёными, как М.А.Тростников, В.И.Чернышёв, Н.И.Сентюрина, А.М.Пешковский, Г.П.Фирсов, А.Ф.Ломизов и др.

Методистами неоднократно отмечается «пунктуационная слепота» младших школьников, которые видят буквы, слова, но не видят пунктуационные знаки, не ориентируются на них при чтении (Л.Т.Григорян, В.А.Квирикашвили, Л.С.Трегубова). Причина такого явления, по справедливому мнению методистов, заключается в отсутствии должного сочетания пунктуационной и интонационной работы.

В методической литературе обоснована эффективность использования рисунка с изображением речевой ситуации при формировании у младших школьников умения комплексного применения мимики и жестов в соответственных устных высказываниях и при выразительном чтении текстов (Шпунтов 1991).

Нам представляется возможным и необходимым дополнить анализ сюжетной иллюстрации работой над интонацией, - точнее над эмоциональной интонацией.

Таким образом, анализ букваря убеждает в том, что есть широкие неиспользованные резервы для усиления работы над интонацией в переод обучения грамоте. Пока же усвоение интонации в переод обучения грамоте предоставлено случайности, носит стихийный характер.

В учебной литературе для начальной школы, созданной в 80-е годы, в значительно большей степени реализован лингвометодический принцип, согласно которому языковое образование учащихся и их речевое развитие осуществляются во взаимосвязи.

Речь идёт об учебнике «Русский язык» для 2,3 и 4 классов четырехлетней начальной школы (автор Т.Г.Рамзаева) и о пособии для учащихся «Дидактический материал по русскому языку» для 2, 3 и 4 классов четырёхлетней начальной школы (авторы Ш.В.Журжина и Н.В.Костромина), в которых в большинстве упражнений в качестве языкового материала выступает текст. Дети, прежде всего, учатся воспринимать текст, так как большинство упражнений имеют задания, связанные с выразительным чтением, что неизбежно влечёт за собой внимание к интонации.

Таким образом, в учебной литературе 80-х годов значительно усилено внимание к материи языка, используются приёмы работы, тренирующие речеобразующие мышцы ребёнка, совершенствующие его речевой аппарат и, следовательно, речевой слух.

В 90-х годах открылись широкие возможности творческого поиска в воспитании и обучении; творческий поиск охватывает методы познавательной деятельности школьников, и содержание учебно-воспитательного процесса.

Однако интонации отводится место достаточно традиционное: при изучении темы: «Предложение», причём в разделе «Знания и умения, входящие в обязательный минимум».

Особое значение для построения методики работы над интонацией в период обучения грамоте имеет публикация в журнале «Начальная школа» «Программы (экспериментальной) по родному (русскому) языку, 1 класс» (автор - М.Р.Львов).

Программа составлена вопреки традиции с позиции речевой и познавательной деятельности самих школьников, предусматривает активность самих детей, самостоятельный поиск знаний, творчество, самовыражение в речи. Имея принципиально новую структуру, программа открывается разделом «Устная речь», который включает следующие темы «Аудирование», «Произношение», «Выражение мысли», «Обогащение словаря», «Построение предложений», «Построение текстов», «Культура речи».

Тема «Выражение мысли» - главная, центральная в разделе, причём речь идёт о выражении ребёнком именно своей мысли в связанной речи, в диалоге и монологе. Работа над диалогом, над быстротой реакции, юмор в диалоге при самом пристальном внимании к интонации - новый методический факт (в традиционных программах отсутствует).

В учебных пособиях, созданных в эти годы, есть широкие нереализованные возможности для построения методики интонационной работы в период обучения грамоте.

Анализ учебной и методической литературы позволил выделить пять этапов вырастания методики работы над интонацией.

I этап (конец XIX- начало XX вв.) значителен самой постановкой проблемы об опережающем развитии звучащей (по отношению к письменной) речи, о необходимости внимания к интонации при обучении выразительному чтению xyдoжecтвeнных произведений.

II этап (20-е - 40-e гг.) характеризуется ярко выраженной в методике борьбой противоположных точек зрения. По вопросу о соотношении интонации и пунктуации; острота постановки проблемы обнаруживает тенденцию усиления внимания к интонационной стороне высказывания.

III этап (50-е - 60-е гг.) значителен разработкой методики овладения интонацией при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному пению на уроках русского языка (в узком смысле) в средней школе; ставится вопрос о необходимости подобной работы и в младших классах. Однако детальной разработке проблемы недостает лингвистического обоснования. Построение учебных пособий по русскому языку ориентирует на "молчаливое" усвоение языка.

На IV этапе (70-е годы) интерес методики начального обучения русскому языку к интонации становится стабильным: работе над интонацией отводится место (ставшее традиционным в средней школе) при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению на уроках классного чтения и русского языка (в узком смысле). Вместе с тем появляются указания на необходимость интонационной работы уже в период обучения грамоте. В освещении методических проблем находят отражение новейшие идеи психолингвистики о создании речевой ситуации и мотивации речевой деятельности.

V этап (80-е - 90-е гг.) знаменателен поворотом в обучении русскому языку; в сторону реализации принципа коммуникативной направленности. В методике ставятся вопросы о необходимости обучения умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения, о предоставлении учащимся возможности самовыражения в речи, об обязательности совершенствования звучащей речи младших школьников уже в период обучения грамоте.

Исторический анализ помог выявить достижения методики интонационной работы; обнаружить проблемы, требующие решения; определить возможности учебных книг и методических пособий по обучению грамоте для реализации идеи создания курса интонационной пропедевтики.

При анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М.В.Ломоносов и К.С.Станилавский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни. В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

Выводы:

1. Методика интонационной работы имеет свою историю, традиции, достижения, хотя многие из них, к сожалению, сегодня не внедрены в практику массовой школы.

2. история методики свидетельствует: работа над интонационно занимает важное место при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению; эффективность проведения интонационной проведения интонационной работы в рамках реализации принципа коммуникативной направленности доказана.

3. не решена задача разработки методики интонационной работы в период обучения грамоте, которая реализовала бы широкие возможности учебного материала современного букваря.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. Описание констатирующего эксперимента

С целью выявления уровня сформированности интонационных умений младших школьников было проведено специальное исследование.

Эксперимент проводился в октябре-ноябре 2007 года в 3 классе «А» школы № 1084 Юго-Восточного округа города Москвы. Учитель этого класса, Андреева Наталья Михайловна, имеет высшее педагогическое образование, и работает в школе 29 лет. В классе 20 человек: 11 девочек и 9 мальчиков. Большинство детей из полных семей, также присутствуют несколько учеников из семей иммигрантов. Коллектив в целом дружный, дети очень общительные и неконфликтные, все они пошли в школу с 6 лет, специальный отбор детей не осуществлялся. Выделяются несколько ярких лидеров (в основном это девочки).

Экспериментатором (автором дипломного исследования) проводилось специальное наблюдение за интонационной культурой учителя, за общением учеников друг с другом и с учителем. Речь учителя грамотная, содержательная. Она построена на хорошо известных ученикам фактах, жизненном опыте и сведениях, почёрпнутых из научных и художественных книг. Также речь логична, последовательна, в ней отсутствуют пропуски и повторения, все сказанное относится к теме урока. Помимо этого речь точная, используются разнообразные языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки какого-либо предмета или явления. Речь учителя этого класса выразительна, интонационно богата, ясна и правильна, соответствует литературной норме.

Однако, речь детей очень бедна в лексическом и синтаксическом отношении, интонационно невыразительна. Чаще других ими соблюдаются такие компоненты интонации как: основной тон, логическое ударение и темп.

Наблюдения за учениками на уроке позволяют нам заметить, что учитель постоянно исправляет интонацию детей при прочтении или произношении предложений, постоянно обращает внимание учеников на различные конечные знаки препинания, требует правильного чтения. Следует отметить, что дети на уроке говорят очень тихо, часто не очень уверенно, дают краткие односложные ответы. Учитель не принимает такой ответ, даже если он правильный, а просит ребёнка ответить выразительно, громко, чётко и дать полный ответ (развёрнутым предложением). Заметим, что на переменах можно услышать, как ученики этого класса умеют громко и выразительно говорить друг с другом.

Данные, полученные в ходе наблюдений, позволяют сделать следующие выводы: уровень интонационных умений младших школьников невысок, но работа по формированию умений ведётся учителем постоянно.

Анкетирование учителей было проведено 25 ноября 2007 года. В анкетировании приняло участие 10 учителей. Анкета приведена в приложении №1.

Представим полученные нами результаты анализа анкет и дадим некоторые комментарии по каждому вопросу.

1. Должность___________

В анкетировании участвовали только учителя начальных классов. 10 чел. (100%)

2. Стаж работы в должности учителя.

Приведём варианты ответов:

А) 1-10 лет 3 чел. (30%)

Б) 10-20 лет 4 чел. (40%)

В) 20-30 лет 2 чел. (20%)

Г) более 30 лет 1 чел. (10%)

Как видно из приведенных данных, большинство учителей, участвовавших в анкетировании, имеют стаж работы в должности учителей начальных классов более 10 лет. Это говорит о том, что все учителя имеют значительный практический опыт.

3. Образование:

высшее педагогическое 8 чел. (80%)

неполное высшее педагогическое 2 чел. (20%)

среднее профессиональное 0 чел. (0 %)

Приведённые данные по этому вопросу свидетельствуют о том, что почти все учителя имеют высшее педагогическое образование, т.е. хорошую теоретическую подготовку.

4. Продолжите высказывание. Интонация - это…

Приведём варианты ответов:

Интонация - это сложный комплекс выразительных средств речи.

Интонация - это вариация произношения.

Интонация - это произношение, отражающее чувство говорящего.

Интонация - это манера говорить.

Интонация - это манера произношения, отражающая чувства говорящего.

Интонация - это выразительное средство звучащей речи. Она даёт возможность передать отношение говорящего к тому, что он говорит.

По нашему мнению, результаты анализа ответов учителей на этот вопрос показывают нам следствие: большинство учителей в целом понимают значение интонации, но правильно определить это лингвистическое понятие не могут.

5. Назовите компоненты интонации.

Приведём результаты анализа ответов учителей:

назвали все компоненты 3 чел. (30%)

назвали частично 7 чел. (70%)

не назвали 0 чел. (0 %)

По нашему мнению, приведённые данные говорят о том, что учителя называли только те компоненты интонации, которые изучаются в начальной школе, или те, на которые они сами обращают внимание. Наиболее полный ответ (назвал больше компонентов) дал самый опытный учитель (стаж 33 года).

6. Какова, по Вашему мнению, связь интонации и пунктуации?

Приведём варианты ответов учителей:

передаёт все знаки препинания 7 чел. (70%)

нет чёткого объяснения 3 чел. (30%)

Эти данные свидетельствуют о том, что учителя понимают взаимосвязь интонации и пунктуации и сознательно обращают внимание детей на интонацию.

7. На каком этапе обучения следует начинать работу над интонацией?

Нами были получены следующие ответы:

в детском саду 2 чел. (20%)

с первого класса 8 чел. (80%)

со 2 класса 0 чел. (0 %)

Приведённые данные говорят о том, что учителя, опираясь на свой педагогический опыт, делают следующий вывод: интонацией надо заниматься с первого класса.

8. Является ли, по Вашему мнению, подражание основным средством развития выразительности речи младших школьников?

да 10 чел. (100%)

нет 0 чел. (0 %)

По нашему мнению, результаты анализа ответов учителей на этот вопрос показывают нам, что все опрошенные учителя осознают собственную речь как эталон для развития интонационной культуры детей.

9. Что такое логическое ударение? Каково его значение в общении и обучении?

Нами были получены следующие ответы:

это выделение слов голосом 8 чел. (80%)

другие варианты 2 чел. (2%)

Как видно из приведённых данных, практически все учителя в целом правильно дают определение логическому ударению. Однако, мы считаем, что точнее сказать так: выделение важных слов, а не любых. Не верно определили понятие только двое. Возможно, это связано с небольшим стажем работы. (3 года). Заметим, учителя вовсе не раскрыли значение логического ударения.

10. Продолжите высказывание. Тембр голоса человека…

Приведём результаты анализа ответов учителей:

окраска голоса 6 чел. (60%)

индивидуальные особенности 3 чел. (30%)

другие варианты 1 чел. (10%)

По нашему мнению, полученные данные свидетельствуют, что почти все учителя понимают сущность понятия тембр голоса.

11. Продолжите высказывание. Причинами интонационной невыразительности речи являются

анатомические и физиологические особенности 3 чел. (30%)

монотонность 2 чел. (20%)

другие варианты 5 чел. (50%)

Приведённые данные, по нашему мнению, говорят о том, что учителя имеют самые разные мнения о причинах интонационной невыразительности речи, возможно, учителя владеют скудной информаций по этому вопросу.

Завершив анализ полученных в анкетировании данных, мы пришли к следующим выводам:

- почти все учителя имеют хорошую методическую и практическую подготовку;

- ответы лишь некоторых учителей отличаются полнотой и глубиной;

- в ряде вопросов у учителей возникли затруднения по причине отсутствия соответствующего описания в методической науке;

- нами выявлена закономерность: чем больше стаж, тем выше компетентность учителя.

Таким образом, общая характеристика уровня готовности учителей начальных классов к работе над интонацией положительная.

В анкетировании детей приняло участие 15 учащихся 3 класса «А»: 9 девочек и 6 мальчиков. Анкета приведена в приложении №2.

Представим полученные нами результаты анализа данных и дадим некоторые комментарии по каждому вопросу.

1. Представь, что в вашем классе объявлен конкурс на лучшую игру. Ты придумал сам новую игру и объясняешь её правила:

а) товарищам по команде, чтобы не услышали ребята из других команд;

б) во время конкурса, когда в зале много нapода;

в) дома родителям, которые внимательно тебя слушают.

С какой громкостью ты будешь говорить в каждом случае?

Приведём варианты ответов: Результаты:

А) тихо - 13 чел. (87%)

обычным голосом - 1 чел. (6,5%)

громко - 1 чел. (6,5%)

Б) громко - 10 чел. (67%)

нормально - 3 чел. (20%)

тихо - 2 чел. (13%)

В) нормальным голосом - 13 чел. (87%)

тихо - 1 чел. (6,5%)

громко - 1 чел. (6,5%)

Приведённые данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся хорошо понимают смысл такого важного компонента интонации, как интенсивность звучания.

2. Прочитай текст, расставь паузы.

На реке

- Лёд тронулся! - / слышны крики среди ясного, / весеннего дня. - « Ребята, лёд идёт!..»//

Свесившись через перила, вы тоже глядите на реку, и - какое разочарование! Вы ожидали треска и грохота, но ничего не слышите, кроме глухого, однозвучного шума, похожего на очень отдалённый гром. Вместо чудовищной ломки, столкновений и дружного натиска вы видите безмятежно лежащие, неподвижные груды изломанного льда, наполняющего всю реку от берега до берега.

А. Чехов

Задание выполнили: Результаты:

отлично - 4 чел. (27 %)

хорошо - 2 чел. (13 %)

удовлетворительно - 6 чел. (40 %)

неудовлетворительно - 3 чел. (20 %)

Мы считаем, что результаты выполнения учащимися этого задания (большинство, 60% детей) говорят о том, что работа над паузами, особенно в прозаических текстах ведётся недостаточно. Учитывая значение пауз, можно утверждать, что дети не замечают всех особенностей читаемого текста.

3. Прочитай рассказ ученицы о её кошке Мурке. Как девочке удалось показать, что ей очень нравится кошка Мурка? Какие слова она должна была выделить голосом? Подчеркни их.

Нашу кошку зовут Мурка, а я зову Му -у-урочка, потому что она оч-чень красивая. Головка у неё округлая. Ушки беленькие, глаза зелёные, усы и брови у неё длинные, шёрстка пушистая, серенькая...

Задание выполнили: Результаты:

отлично - 6 чел. (40%)

хорошо - 4 чел. (27 %)

удовлетворительно - 3 чел. (20 %)

неудовлетворительно - 2 чел. (13 %)

Результаты выполнения этого задания учениками говорят о том, что большинство детей (67%) этого класса хорошо владеют навыком постановки логического ударения. Учитель также подтвердил, что работа над этим компонентом интонации начинается с 1 класса, и к третьему классу достигает хорошего уровня.

4. Продолжите высказывание. Интонация - это…

Приведём варианты ответов:

Интонация - это голос, у которого есть три значения.

Интонация - это когда человек говорит разными голосами.

Интонация - это когда говорят тихо, средне, громко.

Интонация - это когда человек говорит: громко, тихо, строго, спокойно, важно, ласково.

Интонация - это голос который говорит по разному.

Интонация - это динамика голоса.

Интонация - это когда говорят тихо, громко, не очень громко, очень громко.

Интонация - это настроение рассказа, диалога.

По нашему мнения, ответы, которые дали учащиеся, в целом правильно отражают смысл этого понятия. Справились с заданием 87 % учащихся.

5. Каково, по вашему мнению, значение интонации в жизни человека?

Варианты ответов детей:

Интонация имеет важное и большое значение. Например, в книге Н.Носова «Фантазёры» в рассказе «Наш каток» также говорится об интонации.

Очень важное.

Интонация играет большую роль не в жизни человека, а огромную роль в языке каждой страны.

Голос может быть громким, тихим, нормальным. У каждого человека свой голос.

Без интонации не было бы смысла в высказывании.

Интонация нужна всегда, особенно когда читаешь.

Интонация нужна для общения.

Интонация нужна, чтобы знать, какой человек.

Мы считаем, что результаты выполнения учащимися этого задания говорят нам о том, что дети не совсем понимают, какое значение интонация играет в жизни человека. Но этот вопрос позволил учащимся высказать собственное мнение, поделиться своими мыслями.

Завершив анализ полученных данных анкетирования, мы пришли к следующим выводам:

- учащиеся третьего класса располагают скудными сведениями об интонации, её сущности и значении;

- представления младших школьников о взаимосвязи интонации и пунктуации крайне неопределенны;

- учащиеся не владеют приёмами простейшего интонационно-смыслового анализа предложений и способами графического обозначения элементов интонации.

§2. Описание опытного обучения

В данном параграфе нами представлен материал (упражнения и задания), который мы использовали для совершенствования произносительной стороны речи младших школьников - учащихся 3 класса «А», школы №1084, Юго-Восточного округа, города Москвы.

Опытное обучение проходило в октябре-ноябре 2007 года.

Представленный учебный материал, по нашему мнению, является именно системой вопросов, упражнений и заданий, так как входящие в него компоненты (задания) а)систематизированы по направлениям и компонентам интонации; б) выстроены по нарастанию степени трудности.

Первое направление - задания на совершенствование всех компонентов интонации.

I блок заданий : тихо - громко.

1. Скажи: когда следует говорить тише или громче обычного?

Дома кто-то болен, отдыхает, работает, а к тебе пришли в гости друзья, и ты им рассказываешь о своих рыбках в аквариуме.

Ты у доски на уроке математики объясняешь решение задачи.

Ты на уроке русского языка объясняешь, какую безударную гласную нужно написать в слове «звезда».

Ребята заблудились в лесу и зовут на помощь.

Тебе нужно попросить на уроке у товарища свою книгу.

2. Представь, что в вашем классе объявлен конкурс на лучшую игру. Ты придумал сам новую игру и объясняешь её правила:

а) товарищам по команде, чтобы не услышали ребята из других команд;

б) во время конкурса, когда в зале много нapода;

в) дома родителям, которые внимательно тебя слушают.

С какой громкостью ты будешь говорить в каждом случае?

3. Прочитай стихотворения. Обрати внимание на пометки. Какие строчки надо прочитать громко, какие - тихо и совсем тихо? Приготовься читать, изменяя громкость своего голоса.

Тише, жабы! Ни гу-гу - Тихо, тоном предупреждения (можно использовать жест - палец к губам)

Ходит цапля

На лугу. Тише (тоном испуга)

Чтобы не было беды,

Наберите в рот воды. Совсем тихо (шёпотом!)

4. Прочитай маленькое стихотворение. Какие строчки прочтёшь громко, а какие - тихо-тихо?

Гром и тишина

Гром грохочет - бух! трах!-

Словно горы рушит.

Тишина в испуге - ах!-

Затыкает уши...

Д. Шлыгин

II блок заданий : медленно - быстро.

1. Прочитай стихотворение Г. Фархади «Сороки». Зачем люди придумывают и разучивают скороговорки?

Утром,

Присев на зелёном пригорке,

Учат сороки

Скороговорки:

тошка,

Кар-р-р тонка,

ета,

туз.

низ,

Кар-р-р андаш,

амель,

апуз!

2. Прочитай памятку «Как разучивать скороговорку»:

а) прочитай скороговорку медленно;

б) подумай, о чём говорится в скороговорке;

в) посмотри, какие слова похожи друг на друга по звучанию. Какой согласный звук (или сочетание звуков) много раз повторяется?

г) проговори скороговорку медленно вслух наизусть;

д) теперь шёпотом несколько раз: сначала медленно, потом всё быстрее и быстрее;

е) произнеси скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе;

ж) посоревнуйся с товарищами, кто без ошибок быстрее произнесёт скороговорку.

3. Разучи скороговорку, пользуясь памяткой.

На горе, на пригорке

Жили тридцать три Егорки.

Из-за леса, из-за гор

Едет к ним ещё Егор.

На болоте, на лугу

Стоит миска творогу.

Прилетели две тетери,

Поклевали - улетели.

У ежа и ёлки иголки тонки.

Е. Благнннна

Стеша спешила,

Рубашку шила,

Да поспешила -

Рукава не пришила.

Г. Аванесова.

4. Прочитай скороговорку быстро, а чистоговорку медленно.

Ша-ша-ша- -Расскажите про покупки.

Мама моет малыша. -Про какие про покупки?

Та-та-та - -Про покупки, про покупки,

У нас в доме чистота. Про покупочки мои.

5. Прочитай (про себя) стихотворение Б. Заходера «Ку да спешат головастики», приготовься читать его вслух, обрати внимание на замечания-подсказки о темпе чтения.

Вихрем

Мчится быстро

Под водой

Головастик молодой.

Аза ним -

Ещё пяток, быстрее

Аза ним-

Сплошной поток:

Тот - без ног, ещё быстрее,

А тот - с ногами, все время ускоряя темп

Этот - прямо,

Тот - кругами,

Кто - налево,

Кто - направо -

Так и носится орава быстрый темп чтения

Вдоль пруда...

Вокруг пруда...

Почему?

Зачем? медленно, как бы размышляя

Куда?

Головастики

Спешат спокойно, размеренно

Превратиться в лягушат!

6. Как следует читать эти стихотворения? Почему именно так? Какие слова девочка произнесёт медленно?

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся Кошкин дом!

Загорелся Кошкин дом,

Идёт дым столбом!

Кошка выскочила.

Глаза выпучила.

Бежит курочка с ведром

Заливать Кошкин дом.

А лошадка - с фонарём,

А собачка - с помелом,

Серый заюшка - с листом.

Раз! Раз!

Раз! Раз!

И огонь погас!

- Котик, скажи: мя - чик.

А он говорит: мяу!

- Скажи: ло - шадь.

А он говорит: мяу!

- Скажи э - лек - три - че - ство.

А он говорит: мяу!

Всё «мяу» да «мяу»!

Вот какой глупый котёнок!

(С. Маршак)

7. Прочитай текст про себя. Выбери нужный темп чтения. Разметь темп чтения стихов по образцу первой строфы; используя условные обозначения.

Весенние воды

Ещё в полях белеет снег,

А воды уж весной шумят - н

Бегут и будят сонный брег,

Бегут и блещут и гласят... уб

Они гласят во все концы:

«Весна идёт, весна идёт!

Мы молодой весны гонцы,

Она нас выслала вперёд!»

Весна идёт, весна идёт!

И тихих, тёплых майских дней

Румяный, светлый хоровод

Толпится весело за ней.

Ф. Тютчев

III блок заданий : паузы.

1. Прочитай считалку, выделяя подчёркнутые слова голосом, паузами (//). Почему нужно выделять эти слова? А какие слова ты ещё выделишь?

Я вошёл в тенистый бор

И увидел МУХОМОР,//

Сыроежку ,//

Зеленушку,//

Розоватую

Волнушку, //

Боровик,//

Моховик,//

Ежевик //

И дождевик, //

Два опёнка, //

Два сморчка, //

Три маслёнка,//

Два строчка,//

Ну, а ты,/

Шампиньон, //

Выходи из круга вон!

Ты нездешний,

Не таёжный.

Целый кон

Считай ворон.

Ю. Могутин

2. Какой текст легче прочитать?

Полкан вёл себя мудро. Если горел красный свет, он ни за что не бежал вперёд и не совался под колёса. Шёл только на зелёный.

Полкан вёл себя мудро если горел красный свет он ни за что не бежал вперёд и не совался под колёса шёл только на зелёный.

3. Прочитай тексты. Объясни паузы.

...Маленькая дикая уточка чирок-свистунок / решилась, наконец-то, / перевести своих утят из леса в обход деревни / в озеро/ на свободу.

М.Пришвин.

Мимо мухомора не пройдёшь: // чудо чудное, / диво дивное! / Сказочная Красная Шапочка? / Или домик на курьих ножках? / А может, гномик лесной в бисерном колпачке и кружевных панталончиках? / Вот-вот зашевелится, / поклонится / и что-нибудь скажет... //

Н.Сладков.

Вышел старик-годовик. / Стал махать рукавом и пускать птиц. / Каждая птица со своим особым именем. / Махнул старик-годовик первый раз / - и полетели первые три птицы. / Повеял холод, / мороз. //

Махнул старик-годовик второй раз / - и полетела вторая тройка. / Снег стал таять, / на полях показались цветы. //

Махнул старик-годовик третий раз / - полетела третья тройка. / Стало жарко, / душно, / знойно. / Мужики стали жать рожь. //

4. Понаблюдай за сменой настроения в стихотворении. Определи, где ритмические паузы совпадают с грамматическими.

День пригреет / - возле дома

Пахнет позднею травой, /

Яровой, сухой соломой

И картофельной ботвой... //

Но уже темнеют реки, /

Тянет кверху дым костра. /

А. Твардовский

5. Прочитай текст, расставь паузы.

На реке

- Лёд тронулся! - / слышны крики среди ясного, / весеннего дня. - // Ребята, лёд идёт!..//

Свесившись через перила, вы тоже глядите на реку, и - какое разочарование! Вы ожидали треска и грохота, но ничего не слышите, кроме глухого, однозвучного шума, похожего на очень отдалённый гром. Вместо чудовищной ломки, столкновений и дружного натиска вы видите безмятежно лежащие, неподвижные груды изломанного льда, наполняющего всю реку от берега до берега.

А. Чехов

6. Прочитай рассказ ученицы о её кошке Мурке. Как девочке удалось показать, что ей очень нравится кошка Мурка? Какие слова она должна была выделить голосом?

Нашу кошку зовут Мурка, а я зову Му - урочка, потому что она оч-чень красивая. Головка у неё округлая. Ушки беленькие, глаза зелёные, усы и брови у неё длинные, шёрстка пушистая, серенькая...

7. Прочитай выразительно загадку Б.Заходера, выдели в ней самые главные для отгадки слова.

Я становлюсь волшебником,

Когда они со мной:

Хочу - и дождь из облака

Прольётся проливной,

Хочу - и волны синие

Заплещутся в реке,

И взять могу я радугу

И подержать в руке...

8. Прочитай выразительно загадку, выделив особо с помощью голоса два-три самых важных слова.

Шёл Кондрат

В Ленинград,

А навстречу - двенадцать ребят,

У каждого по три лукошка,

В каждом лукошке - кошка,

У каждой кошки - двенадцать котят,

У каждого котёнка

В зубах по четыре мышонка.

И задумался старый Кондрат:

«Сколько мышат и котят

Ребята несут в Ленинград? »

К. Чуковский

9. Произнеси. Изменился ли смысл предложения от того, какие слова мы будем подчёркивать голосом? Как? Разъясни смысл каждого предложения.

Я завтра пойду в музей. Я завтра пойду в музей. Я завтра пойду в музеи.

VI блок заданий : тон чтения.

1. Прочитай. Выбери нужный тон.

... Полно, степь моя, спать беспробудно:

Зимы-матушки царство прошло,

Сохнет скатерть дорожки безлюдной,

Снег пропал - и тепло и светло... .

Полюбуйся: весна наступает,

Журавли караваном летят,

В ярком золоте день утопает,

И ручьи по оврагам шумят...

Скоро гости к тебе соберутся,

Сколько гнёзд понавьют - посмотри!

Что за звуки, за песни польются

День-деньской от зари до зари!..

И. Никитин

Второе направление работы по формированию интонационной культуры младших школьников - организация усвоения взаимосвязи интонации и пунктуации. Мы избрали для этой работы написание графического диктанта. Приведём в качестве примера подобный фрагмент урока.

Ход урока

1. Подготовка к восприятию текста. Постановка учебной задачи. Создание мотивации.

- Сегодня на уроке мы будем с помощью схем писать диктант. А о чем этот диктант вы узнаете, если отгадаете загадку: «У нашей бабуси сидит зверь в кожуси, возле печки греется, без водички моется» (Ю.Г.Круглов, с. 20). Кто это? (Кот). Как вы догадались? О каких признаках говорится? (Возле печки греется, без водички моется) Как вы думаете, хорошо ли котику живется у бабушки? (Наверно, хорошо. Бабушка его корми, печка греет). Послушайте маленький рассказ, в котором говорится о рыжем коте Ваське.

II. Выразительное чтение текста.

Кот Васька (Костенко Ф.Д. с. 53.)

Жил у нас большой, пушистый рыжий кот. Звали его Васька. Летом взяли мы Ваську на дачу. В чулане завелись мыши. Здорово ловил Васька мышей!

III. Беседа-рассуждение о прослушанном.

- Понравился рассказ? Вам было страшно за Ваську? (Когда в чулане завелись мыши). Почему вам стало страшно? (потому, что мыши могли его напугать). Помните, как автор назвал кота? (Большой.) Действительно ли большой кот испугался мышей? (Нет, он храбрый и сильный. Васька поймал всех мышей). Как вы думаете, зачем коту нужно ловить мышей? (Если кошки не будут этого делать, то мыши съедят все запасы, которые хранятся в подполе или в чулане. А хозяева Васьки гордятся им? Какие строчки указывают на это? (Здорово ловил Васька мышей!). Какие чувства вызывают эти слова? (Восхищение, гордость).

IV. Чтение текста и определение на слух количества предложений.

- Теперь будем готовиться к записи этого текста. Я буду читать, а вы слушайте и считайте, сколько в нем предложений. Кто скажет, что помогает считать предложения? (В каждом предложении выражается какая-либо мысль. Значит, предложения надо считать по смыслу.) К концу предложения голос поднимается. Остановка, пауза показывает, что предложение закончилось. Итак, слушайте внимательно и считайте количество предложений. (Учитeль еще раз читает текст.)

- Сколько же предложений вы насчитали?

V. Устный пунктуационный диктант.

- Положите перед собой карточки с изображением точки, вопросительного и восклицательного знаков. Я прочитаю первое предложение. Как звучит голос? (Голос звучит спокойно, сначала немного повышается, а затем ровно понижается.) Какие предложения произносятся спокойно, с ровным понижением голоса к концу? (Повествовательные.) Какой знак ставится в конце повествовательного предложения? (Точка.) Возьмите карточку с этим знаком и покажите мне.

- Послушайте второе предложение. Наблюдайте, как звучит голос. Возьмите карточку с нужным знаком и покажите мне. Почему выбрали именно этот знак? Объясните. (Предложение произносится спокойно. Голос к концу предложения ровно понижается.)

- Мы разобрали каждое предложение. Сколько же предложений в тексте? (Пять.) Какие предложения были в тексте о Ваське? (Повествовательные и восклицательное.) Как произносятся повествовательные предложения? (Спокойно, голос ровно понижается к концу предложения.) Как звучит восклицательное предложение? (Оно произносится с сильным чувством, голос вначале предложения резко повышается и все предложение произносится высоким голосом.) Как в звучащем тексте определить количество предложений? (Остановка, пауза показывает, что предложение закончилось.)

VI. Чтение по предложениям и выполнение учащимися графической записи.

- Подготовьтесь писать графический диктант. Вспомним некоторые правила. Как обозначаем начало предложения? «Уголок», небольшая вертикальная черточка в начале первой горизонтальной черты.) Как обозначаем конец предложения? (Ставим точку, вопросительный или восклицательный знак.) Какие трудности могут встретиться? (Маленькие слова-помощники.) Что следует помнить? (Эти слова надо обозначать цельной чертой)

- Слушайте первое предложение и считайте количество слов. Сколько же слов в предложении? Какие трудности встретились? (Маленькое слово-помощник у). Теперь я буду диктовать, а вы пишите. Далее работа ведется VII. Проверка.

- Я буду читать, а вы проверяйте, верно ли выполнили графическую запись.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель работы состоит в разработке системы заданий, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Изучено понятие интонации в современной лингвистической и методической науке;

2. Описаны вопросы формирования интонационной культуры младших школьников на основе изученной литературы;

3. Изучены возможности современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников;

4. Проведён констатирующий эксперимент, и на его основе охарактеризован уровень сформированности интонационных умений младших школьников;

5. Разработана система упражнений, направленных на формирование интонационной культуры младших школьников, проверены их эффективность.

В ходе проведения исследования было выявлено, что в литературе, повещённой описанию понятия «интонация» содержится характеристика основных её компонентов таких как: мелодика, темп, паузы, ударение и тембр. Все они имеют свои особенности и свойства, и только грамотное владение и знание которых поможет учителю организовать целенаправленную работу над ними.

При анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М.В.Ломоносов и К.С.Станилавский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни.

В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

В результате опытного обучения, были сделаны выводы о том, что: почти все учителя имеют достаточную методическую и практическую подготовку, в ряде вопросов возникли затруднения по причине отсутствия соответствующего описания в методической науке и выявлена закономерность: чем больше стаж, тем выше компетентность учителя. Общая готовность учителей начальных классов положительная.

После анализа полученных данных анкетирования учащихся, были сделаны следующие выводы: учащиеся располагают скудными сведениями об интонации, её сущности и значении; представления младших школьников о взаимосвязи интонации и пунктуации крайне не определены, учащиеся не владеют приёмами простейшего интонационно-смыслового анализа предложений и способами графического обозначения элементов интонации. В результате системной и целенаправленной работы, у детей формируются первичные интонационные умении, которые являются основой для дальнейшего усвоения синтаксиса, пунктуации, интонации как средства общения, для обучения выразительному чтению.

В результате системной и целенаправленной работы у детей формируются первичные интонационные умения, которые являются основой для дальнейшего усвоения синтаксиса, пунктуации как средства общения, для обучения выразительному чтению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андрианова Т.М. Обучение грамоте в 1 классе по «Букварю» Т.М. Андриановой и «Прописям» В.А. Илюхиной: Программы, методические рекомендации, поурочные разработки/ Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина.-М.; 2004.

2. Богуславская Н.Е. Работа над звуковой стороной речи// Методика развития речи на уроках русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 1991.

3. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.-М.,1990.

4. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. - М., 1983.

5. Введенская Л.А. Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/д, 2001.

6. Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок. Рассказы о звучащей речи. - М., 1996.

7. Введенская Л.А Что ни звук, то и подарок. Рассказы о звучащей речи. - М.,196.

8. Выготская И.Т., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. - М., 1993.

9. Горбушина Л.А., Николаева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ- М.; 1985.

10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. - М.; - 1993.

11. Ефименкова А.Н., Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. - М., 1991.

12. Ефросинина Л.А. Литературное чтение во 2 классе: Методическое пособие. - 2-е изд., дораб. - М.,2006.

13. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1991.

14. Жиренко О.Е., Обухова Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение и письмо. 1 класс. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: 2006.

15. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 3 кл.: Пособие для учащихся четырех лет. нач. шк. -2-е изд. - М., 1990.

16. Зиновьева Т.И. Автореф. дис. Работа над интонацией в переод обучения грамоте, М.: 1996.

17. Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучению русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ.высш.пед.учебных заведений/Т.И.Зиновьева, О.Е.Курлыгина, Л.С.Тригубова. - М.: 2007.

18. Зиновьева Т. И. Направления работы на произносительном уровне / / М. Р.Львов и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.

19. 3иновьева Т. И. Развитие интонационных умений младших школьников: проблемы и подходы к их решению // Начальная школа. -2005.

20. 3иновьева Т. И. Развитие интонационных умений младших школьников: проблемы и подходы к их решению / / Начальная школа. - 2005. - №2.

21. Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2003.

22. Комплект учебников для начальной школы «Планета знаний»/ под ред. И.А. Петровой. - М., 2003.

23. Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов. М., 1968.

24. Кубасова О.В. Выразительное чтение. - М., 2001.

25. Кустарёва В.А., Назарова Л.К., Яковлева В.И. и др. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. Учеб. пособие для учащихся педучилищ. М., 1973.

26. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рассказах и рисунках: Учебная тетрадь для первоклассника. В 2 ч.- М., 2004.

27. Ладыженская Т.А. Речевые секреты. - М., 1992.

28. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. Пособие для учителей. М., 1975.

29. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2002.

30. Марченко О. И. Основы техники речи. Четыре урока голосо-речевого тренинга // Педагогическая риторика. - М., 2001.

31. Методика преподавания русского языка в школе / под ред. М. Т. Баранова. - М., 2000.

32. Никольская С.Т., Майорова АВ., Осокин В.В. Выразительное чтение. - Л., 1990.

...