Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии

В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму.

Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Усложнение данного приема -- написание всех слов сплошным текстом на одной карточке или предъявление задания в устной форме.

Указанные приемы позволяют обследующему установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.

Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения.

При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции.

Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем -- умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами.

Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.

В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).

Результаты обследования, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.

Если результаты выполнения детьми упомянутых выше заданий положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Например:

1) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий;

2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.

С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью незаконченных сложноподчиненных предложений, например таких:

Поезд остановился, потому что ...

Я буду смотреть телевизор, когда ...

Более сложный вариант этого приема -- выполнение его устно.

3) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым. Этот прием имеет два-три варианта:

-- составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам, изображающим различные события, на одной из которых, например, изображен мальчик, надевающий плащ, на второй -- идущий дождь. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки; составь по каждой из них предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем) мальчик надевает плащ? В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах;

-- составить сложноподчиненное предложение по двум простым, записанным на карточках: на одной карточке предложение «Мы не пошли гулять», на второй -- «Шел дождь»;

-- составить сложное предложение по данным союзам и союзным словам, таким, как потому что, хотя, если, когда и т.п. (это является наиболее сложным приемом из выявляющих умение детей самостоятельно построить сложноподчиненное предложение).

Цель приведенных вариантов приемов -- выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих конкретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он оформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и частоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменяет его или ставит не там, где он должен стоять.

В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении.

С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложений.

Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управления.

В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования -- картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?».

В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.)

В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования -- сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.

Другим приемом является подстановка недостающего предлога в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ребенку приходится находить его среди других предлогов. Например, предлог под -- среди предлогов под, на, около.

Материал для обследования -- карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант -- подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.

Обследующий, приступая к анализу той или иной группы ошибок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматриваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ребенка пользоваться падежными окончаниями единственного числа, это может указывать на низкий уровень развития грамматических средств языка.

Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.

Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон -- книга -- столу; любуюсь рисункой -- лошадей -- картинком), можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения. Это переход к более высокому уровню сформированности грамматических средств языка.

Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами. Эти ошибки рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах:

1) правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети;

2) соответствуют ли падежные окончания составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию.

Составить представление об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления:

-- отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов (в, на и др.), используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом (лежит в столу);

-- введение (вставка) предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их;

-- замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации.

Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования.

Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).

Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения. Материал обследования -- карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание».

Другой прием -- подстановка в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного заданию слова осложнен наличием конфликтных слов: одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению; второе -- верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье -- не соответствует всем параметрам, а четвертое -- искомое. (Мальчик пьет из ... чашки. Слова для выбора: сладкий, красный, стол, большой.)

Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.

Полученный при обследовании материал должен быть проанализирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; наблюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций.

Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представлений и знаний детей о последнем.

Ошибки согласования при построении распространенного предложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения.

В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне.

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем -- категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:

-- называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными предметами либо множеством их (более двух).

Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;

-- преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму множественного и наоборот. С этой целью подбирают совокупность слов, имеющих различные окончания во множественном числе (о, я, ы, и). Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку предлагается от каждого слова образовать форму множественного числа или, наоборот, форму множественного числа преобразовать в форму единственного числа.

Более сложный вариант -- преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффиксами (котенок, козленок, мышонок).

В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведенным выше. Материал обследования -- сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит», «Девочки сидят»; «Мальчик прыгает», «Мальчики прыгают» и т.п.

Инструкция: «Рассмотри картинки, ответь на вопросы: Что делает?.., Что делают?.. (Картинки раскладываются перед ребенком в беспорядке.)

В ходе обследования следует обратить внимание и на возможность ребенка правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным. С этой целью используется такой прием выбора пары слов из данных. Ребенку предлагается выбрать сочетающиеся пары слов из записанных на карточке: красные, шар, шары, красный и т.п.

Грамматическая категория рода исследуется следующим образом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. или предлагаются картинки с изображением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мои, моя, мое)».

Принцип подбора материала обследования состоит в том, что, наряду со словами, имеющими типичные для их категории окончания (а-я -- для женского рода, о-е -- для среднего и т.п.), в него включаются слова, окончания которых являются общими для имен существительных как женского, так и мужского рода (дедушка, зайка, корабль, лошадь, сирень).

В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по словообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением -- уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.

Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшительную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования -- слова, выраженные именами существительными в исходной форме и записанные на карточках, или картинки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.

Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выявляется путем образования от имен существительных новых слов (обследующий демонстрирует этот прием на примере):

а) обозначающих профессии. Материал для обследования -- слова, записанные на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета;

б) обозначающих названия животных и их детенышей (волк -- волчица -- волчата; медведь -- медведица -- медвежонок -- медвежата).

Другие аналогичные задания:

-- преобразовать имена существительные, обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагательные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?..»;

-- преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия профессий. Материал обследования -- слова, записанные на карточках (летать, переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей.

В ходе обследования грамматического строя языка выявляется также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способности детей, является образование производных глаголов. Материал обследования -- набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: самолет улетает, самолет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображенные на картинках».

По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению суффиксы.

Если ребенок совсем не справляется с приведенными заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка. Употребление суффиксов только первой группы также свидетельствует об этом. Попытки же (даже ошибочные) образовать слова с суффиксами обоих групп указывают на более высокую ступень овладения способами образования слов.

Аналогичная картина обнаруживается при рассмотрении результатов выполнения детьми заданий на образование новых слов с помощью приставок.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосредоточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде раздаточного материала). Каждый прием должен иметь свой порядковый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей.

Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи:

Фамилия... Имя... Возраст... Дата...

Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии

У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф, Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

- неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

- неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот); трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

- в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);

- трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично.

Указанные нарушения письма могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии.

Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);

- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;

- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

соблюдение порядка слов в предложениях;

овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;

построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -онък-, -еньк-, -ышк-;

образование существительных с суффиксом -ниц-;

образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

- понимание и употребление продложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;

дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

- закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

образование названий животных;

притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

согласование местоимений с существительными.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.

Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии.

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);

сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);

выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

- усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по-) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;

записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;

подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в-.

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (-к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др.). Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ян-, -ск-, -лив-, -ое- и др.). При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным словами (дом - домик; рука - ручка), сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

Заключение

Изучив данную проблему, автор добился поставленных задач:

- рассмотрел исторический аспект изучения письменной речи;

- изучил психологическое содержание процесса письма;

- изучил причины возникновения дисграфии;

- рассмотрел классификации дисграфий;

- изучил методы обследования грамматического строя речи;

- изучил систему логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.

Список литературы

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. - М., Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

2. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. - М.: 5 за знания, 2005. - 128 с.

3. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. - 2007. - № 4 - с. 76-80.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед. - 2005. - № 3 - с. 84-94.

5. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2005. - 127 с.

6. Волина В.В. Весёлая грамматика. - М.: Знание, 1995. - 336 с.

7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

8. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 180 с.

9. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией// Логопед. - 2007. - № 5 - с. 16-37.

10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

11. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с.

12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 335 с.

13. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 159 с.

14. Ивановская О.Г. и др. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2008. - 544 с.

15. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 96 с.

16. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. - М., 2004. - 116 с.

17. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 158 с.

18. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 128 с.

19. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с ОНР// Логопед. - 2005. - № 3 - с. 95-101.

20. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2007. - 208 с.

21. Кузьминова С.А. Использование речевой ритмики для профилактики дисграфии у младших школьников// Логопед. - 2004. - № 3 - с. 94-104.

22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 224 с.

23. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. - СПб.: КАРО, 2004. - 176 с.

24. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ», 2005. - 368 с.

25. Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 304 с.

26. Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

27. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 2005. - 192 с.

28. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие. - М.: Академия, 2000. - 472 с.

29. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. - М.: Гном и Д, 2006. - 136 с.

30. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. - М.: Гном и Д, 2006. - 88 с.

31. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Гном и Д, 2006. - 184 с.

32. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Гном и Д, 2006. - 128 с.

33. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

34. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. - 2004. - № 2 - с. 4-14.

35. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. - 2004. - № 4 - с. 13-25.

36. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. - 2005. - № 3 - с. 4-11.

37. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. - М.: Гном и Д, 2007. - 128 с.

38. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий с детьми 4-6 лет. - СПб.: КОРОНА принт, 2004. - 64 с.

39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

40. Парамонова Л.Г. Как повысить грамотность учащихся. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2004. - 240 с.

42. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. -445 с.

43. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Академический Проект, 2004. - 480 с.

44. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.

45. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 140 с.

46. Рик Т.Г. Доброе утро, Имя Прилагательное! - М.: РИО «Самовар», 1998.

47. Рик Т.Г. Доброе утро, Имя Существительное! - М.: РИО «Самовар», 1998.

48. Рик Т.Г. Здравствуй, дядюшка Глагол! - М.: РИО «Самовар», 1998.

49. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.

50. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. - СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.

51. Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 1-2 классы/ авт.-сост. Е.П. Плешакова. - Волгоград: Учитель, 2006. - 134 с.

52. Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 3-4 классы/ авт.-сост. Е.П. Плешакова. - Волгоград: Учитель, 2006. - 154 с.

53. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256 с.

54. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. - 2008. - № 2 - с. 78-86.

55. Фуреева Е.П. и др. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 208 с.

56. Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 32 с. (Конфетка).

57. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического приксиса// Логопед. - 2004. - № 3 - с. 4-10.

58. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...