Особенности развития устной речи детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГОВОЗРАСТА

1.1 Понятие устной речи и ее сущность

1.2 Особенности устной речи детей раннего возраста

1.3 Методы и приемы развития устной речи детей раннего возраста

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГОВОЗРАСТА

2.1 Описание методик

2.2 Анализ результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития -- мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст -- это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи -- фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальность данной темы.

Цель исследования: изучить особенности развития устной речи детей раннего возраста.

Объект исследования: процесс развития устной речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: содержание и организация работы по развитию устной речи детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1.Изучить развитие устной речи детей раннего возраста.

2.Подобрать диагностической методики выявления уровня устной речи детей раннего возраста.

3.Проанализировать полученных результаты.

Гипотеза исследования: предполагается, что организованная работа по развитию устной речи детей раннего возраста.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по данной проблеме; развитие устной речи детей раннего возраста.

Теоретической основой исследования: является изучение развитие устной речи детей раннего возраста. ( Браткова М.О, Гвоздев А.Н, Ушакова.О.С, Гербова В.В, Т.И. Оверчук, Жукова Н.С. и др.). Вопросами развития устной речи детей занимались многие научными сотрудниками, среди них можно отметить Г.П.Беляковой, А.И. Максаковым, Ф.А. Сохиным, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, Т.М. Юртайкиной и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической работе воспитателями детских учреждений, логопедами, психологами, родителями для развития устной речи раннего возраста.

База исследования: Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение детский сад «Челээш» с. Кундустуг Каа-Хемского района.

Структура данной работы определяется логикой исследования. Она включает в себя: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении содержится обоснование актуальности темы исследования, даны основные характеристики курсовой работы (проблема, объект, цель, предмет, задачи и методы исследования).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1 Устная речь, ее понятие и сущность

Устная речь (по своей физической природе) - акустический сигнал, образующийся в результате сложной анатомо-физиологической деятельности человека, включающей функционирование центральной нервной системы и речевого аппарата, который выполняет триединую функцию по образованию воздушной среды, голоса (фонация) и звуков речи (артикуляция). В процессе образования воздушной среды участвуют диафрагма, легкие, трахеи и бронхи, в фонации - гортань и голосовые связки, а в артикуляции - глотка, небная занавеска, ротовая и носовая полости, губы, язык и носоглотка.

С точки зрения фонологии устная речь характеризуется множеством фонетических признаков, которые передают ее артикуляционные и акустические особенности:

- время

- частоту

- амплитуду

- интенсивность

- скорость

- диапозон ипр.

Связь между устной речью и физическими характеристиками человека отражает зависимость речеобразующего аппарата и речевой деятельности от анатомии и физиологии. Так, люди с низким голосом имеют более высокий рост и объем грудной клетки.

Помимо указанных характеристик, обусловливающих индивидуальность человеческого голоса, велико значение и путей формирования навыков устной речи. Они складываются как из внутренних биологических факторов, заложенных в индивидууме генетически, так и из внешних. К последним обычно относят окружающую среду, заболевания, перенесенные человеком, полученное образование, воспитание и т.д.

Под воздействием названных факторов человек, овладевая речью, учится управлять своим речевым аппаратом в соответствии с законами и правилами окружающей языковой среды. По мере формирования механизмов устной речи он пользуется всей системой речевых правил для изложения своих мыслей, все более автоматически подбирая грамматические и стилистические средства языка, логику высказывания. Со временем вырабатывается определенный динамический стереотип, слагающийся из привычного повторения (в однотипных ситуациях) интонаций и фраз определенной конструкции. Изменение динамического речевого стереотипа так же сложно, как и его формирование, потому оно требует значительных затрат времени и усилий.

Таким образом, устная речь - это особый вид человеческого общения, основанный на психофизиологических функциях человека в условиях определенного общества.

Устная речь человека характеризуется фонетическими и лингвистическими признаками, которые, будучи индивидуальными и относительно неизменяемыми, дают возможность не только установить личные качества человека, чья речь записана на фонограмме, но и идентифицировать его. Фонетические признаки благодаря своей физической природе наряду с качественными имеют и количественные параметры, а потому поддаются изучению с помощью методов инструментального анализа. Они могут отображаться на спектрограммах, осциллограммах и др., оцениваться по результатам измерений, быть основой для однозначных выводов.

Общие признаки устной речи отражают свойства, присущие речи человека в целом. Сочетание значений общих и частных признаков индивидуализирует личность. Общие и частные признаки взаимосвязаны, но определяющими являются общие признаки, к которым следует отнести:

1. уровень владения устной речью,

2. соответствие речи определенным нормативным требованиям грамматики и орфоэпии (совокупности норм национального языка, обеспечивающих единство его звукового оформления).

Лексические признаки устной речи представляют собой совокупность слов, выражений и оборотов, употребляемых для изложения мыслей. Так, литературный стиль, наличие в речи профессиональных и технических терминов указывают на образованность и культурность человека. Люди с богатым словарным запасом обычно выражают свои мысли словами, емкими по значению и наиболее близкими к конкретной ситуации. Люди с бедным словарным запасом ограничиваются повторением одних и тех же слов и фраз, недостаточно выразительных и последовательных, а потому довольно примитивных.

В последнее время вследствие роста уровня образования речь стала приближаться к нормам литературного языка. Однако в ней довольно часто наблюдаются особенности диалекта, который отражает речевую специфику определенной местности. Более того, человек, владеющий литературным языком, в состоянии стресса или эмоционального возбуждения проявляет признаки диалекта, характерного для местности, где он учился говорить или долго проживал. На этом основана экспертная диагностика места рождения или длительного проживания человека.

Диалект - местные речевые особенности языка, распространенного на некоторой территории. Диалекты различаются тем резче, чем дальше друг от друга находятся носители языка, в то время как в устной речи жителей смежных районов наблюдаются общие признаки бытующих там диалектов. Диалектные особенности говорящего включают:

· лексику (слова, фразы),

· грамматические формы (склонения, спряжения, сочетания слов, фонетический строй и др.),

· просодические признаки (интонация, ударение, темп речи, акцент).

Особенности конкретного территориального диалекта наиболее ярко выражаются в лексике. Определенные слова одного диалекта не встречаются в других, в различных диалектах одинаковые слова употребляются в разном значении. Особенности территориальных диалектов проявляются также во фразеологии, грамматических формах и просодических признаках речи.

Наиболее устойчиво территориальные диалектные особенности проявляются в речи людей старшего поколения, безвыездно живущих в одной местности, причем у женщин они заметнее, чем у мужчин.

Социальные диалекты, т.е. лексические признаки и фразеологические особенности устной речи, характеризующие ту или иную социальную группу людей, имеют основное значение при определении профессии и других социальных характеристик человека. При этом необходимо учитывать, что в любой области человеческой деятельности есть словарный запас, который постепенно накапливается и видоизменяется. Так формируется своеобразная терминология, которая и обусловливает лексический состав (характерные слова и выражения) и фразеологические особенности речи людей одной профессии или одного рода занятий.

Социальные диалекты территориально не обособлены, поэтому в одной местности их может быть несколько. К разновидностям социального диалекта относятся:

· профессионализмы (слова или обороты речи, свойственные лицам, объединенным по роду профессиональной деятельности; при анализе фонограмм следует обращать внимание не только на наличие профессионализмов, но и на точность их употребления);

· жаргон, или арготизмы (арго-засекреченный).

Жаргон в прямом смысле этого слова представляет собой условный язык мошенников, воров, рэкетиров, проституток, наркоманов и др. Жаргонная лексика создается путем искусственного изменения существующих слов или их употребления со своеобразным значением, чтобы разговор был понятен только лицам определенного круга. Так, общеизвестные слова воры употребляют с иным значением: "лихорадка" - разбор дела в суде, "зелень" - доллары и т.п. Жаргонные слова и выражения получили в последнее время весьма широкое распространение среди населения, особенно в молодежной среде.

Родной язык говорившего устанавливается по акценту, т.е. особенностям произношения, свойственным говорящему не на родном языке.Так, белорусы, говорящие по-русски, вместо звука "я" нередко употребляют звук «а», («трапка», «зарадка» и т.п.), а казахи часто говорят «бапли» или «вапли» вместо "вафли", «быль» или «билль» вместо «был». О национальной принадлежности человека можно судить и на основе анализа интонаций. Интонация - это манера повышения или понижения тона голоса при произношении, отражающая какие-либо чувства говорящего. Посредством интонации регулируются сила звука и его мелодика, локализация и общая длительность пауз внутри фраз. Интонация конкретизирует манеру высказывания, придает ему определенную звуковую окраску, отражает особенности говора.

Частные признаки устной речи

Частные признаки устной речи отражают отдельные стороны её элементов, речевых навыков. К ним можно отнести:

*темп, ритм, плавность речи;

· наличие речевых расстройств и др.

Частные признаки звучащей речи подразделяются на три группы:

1. ординарные (возникающие в процессе нормального функционирования речеобразующего тракта и обусловленные артикуляционно-голосовыми навыками; они составляют основу экспертного исследования звучащей речи);

2. патологические (признаки речевых расстройств, появляются вследствие врожденных и приобретенных аномалий речи, голоса и слуха);

3. спорадические (единичные, непостоянные признаки голоса или речи, возникающие под воздействием случайных факторов - болевых, алкогольного или наркотического опьянения, простуды и т.п.).

Интонация включает совокупность следующих элементов:

мелодику (изменение основного тона голоса),

· паузы между словами и фразами,

· интенсивность произнесения отдельных слов в речевом потоке,

· темп речи и тембр голоса.

По этим признакам различают более 20 видов интонации, например выражающей вопрос, восторг, удивление, призыв, страх, отвращение, гнев, радость, отрицание и т.д. Все эти виды интонации имеют в диалектах отклонения от норм, что в основном обусловлено характерными особенностями мелодики того или иного диалекта и своеобразием акцента, с которым произносятся некоторые слова и фразы. При анализе интонационных особенностей территориального диалекта необходимо пользоваться специальной литературой (диалектологическими атласами русского языка).

Любой национальный язык и каждый его диалект имеют свои интонационные особенности. Например, для русского языка свойственны некоторое повышение голоса в начале фразы, более или менее ровная по тону середина, значительное повышение голоса в конце повествовательной фразы и его легкое повышение в конце вопросительных фраз. Характерными чертами устной речи людей, не владеющих в совершенстве русским языком, являются интонационные особенности их родного языка, ошибочное построение фраз, неверные согласования.

Диагностические исследования фонограмм устной речи проводятся для определения некоторых анатомических и физиологических характеристик человека, например:

· шепелявость и гнусавость речи свидетельствуют о таких заболеваниях нервной системы, как парез и афазия;

· по тембру голоса можно определить рост и объем грудной клетки говорившего.

Неправильная артикуляция при произнесении звуков "с" и "з" (шепелявость) чаще всего является следствием дефекта в строении челюстей и зубов либо недостатков слуха, не позволяющих контролировать собственную речь.

Гнусавость - патологическое изменение тембра голоса с искажением произнесения звуков речи - обычно обусловлена искривлением носовой перегородки или образованием в носу полипов.

Парез - заболевание, приводящее к ослаблению двигательных функций речевого аппарата. При нем затрудняется артикуляция отдельных звуков, в которой активную роль играет язык: "ч", "р", "ш", "ж" и др.

Афазия - сбой в работе некоторых участков головного мозга - влечет расстройство речи, когда разрушается сама структура слова, затруднен переход от одного слога к другому, темп речи медленный, часты паузы.

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения - все вместе служит сигналом к действию.

Ученый Феликс Алексеевич Сохин считал, что направление исследований в области психологии детской речи и в методике зависит от понимания главного психологического механизма развития речи, овладения языком : развивается речь ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Существует роль здесь также играют явно «неподражательные» элементы - обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». Следует подчеркнуть, что при этом подражение остается фактором речевого развития, однако в основе последнего лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментирует» со словами, создают новые, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка.

Главная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

1.2 Особенности устной речи детей раннего возраста

Ребенок рождается на свет маленьким и беспомощным существом - это привычная для всех характеристика новорожденного. Ребенок как бы спешит жить, торопится стать Человеком. Он быстро набирает в весе, росте ; начинают активно функционировать все жизненные важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы и т. д.

Наряду с быстрым темпом физического развития этот период отличается и подверженности ребенка заболеваниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реально опасностью нарушения сбалансированности организма.

Важно помнить еще об одной отличительной особенности развития ребенка в раннем возрасте - тесной взаимосвязи и взаимовлиянии физического и психического развития. К концу раннего возраста дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе.

Важным приобретением раннего возраста является овладение ребенком речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Значительно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а уже к году у него появляется свой активный словарь. И хотя этот словарь состоит всего из 5-10 слов ( у некоторых дошкольников их может быть и 30), но их употребление всегда правильно по смыслу. Часто взрослые, пологая, что ребенку трудно произносить слово полностью, начинают подстраиваться под детскую речь и придумывают укороченные аналоги слов, а иногда и просто бессмысленные словосочетания типа «пойдем ппруа» вместо пойдем гулять, «ням-ням» вместо кушать и т.п. таким образом мы заставляем малыша осваивать какой-то другой язык, а потом будем переучивать - надо же говорить на своем языке. У понимания и произношение разные механизмы. И процесс понимания наступает раньше, чем созревает механизм произношения. Но если даже малыш не может произнести какое-то сложное слово, например телефон, он узнает его по звучанию, по употреблению взрослым, по соотнесению слово с предметом, который оно обозначает. Ребенок улавливает музыку слова, но произносит его так, как на данный момент позволяет ему его артикуляционный аппарат - «тататон». Заметьте, малыш сохранил количество слогов и общую мелодику слова. Вот это важно.

Если с ребенком в раннем детстве много разговаривают и дают ему возможность «высказываться» - пусть даже в форме гуления или лепета, не говоря уже о словах, речь малыша развивается правильно: активно до 1 года 6 мес, затем с некоторым замедлением до 2 лет и затем снова активно. Но активность проявляется уже в обогащении и расширения словаря, как пассивного, так активного. И к концу раннего возраста - к 3 годам- его активный словарь составляет в среднем около 1000 слов. Для развития речи очень важно то что обладает образной памятью. Он черпает из нее содержание для своих многочисленных вопросов и обогащения словаря.

Развития речи связано с развитием мышления. Ученые считают , что начальные проявления мышления у ребенка относятся к концу первого и началу второго года жизни, когда малыш овладевает практическими действиями, направленными на выявления связи между объектами. Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действий с предметами. Многое приходит в опыт ребенка через пробы и ошибки, через конкретные действия, а не через «умственное предвосхищение», когда он оперирует своими представлениями о действиях, а не ими самими.

В раннем возрасте развиваются и другие психические процессы - память, внимание. Они обеспечивают ребенку познание мира, в который он пришел. К середине второго года жизни малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, который показывает, подсказывает, действует вместе с малышом.

Исследования физиологов и психологов (А.Г. Иванов-Смоленский, В.К. Фадеева, И.Б. Познанская, Н.X.Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Ф.И. Фрадкина, 3.И. Барбашова) показывают, что выделение младенцем слова как специального сигнала -- довольно длительный процессРазвитие речи дошкольника: сб. науч. тр. / под ред. О.С. Ушаковой - М.: изд. АПН СССР, 1990. - С. 89..

Сначала слово, произнесенное взрослым в какой-то знакомой ребенку, привычной ситуации, например в ситуации кормления, слито со всеми входящими в эту ситуацию компонентами. Лишь постепенно, после 6 месяцев, слово начинает высвобождаться от действия различных сопутствующих компонентов привычной для ребенка ситуации. Прежде всего, падает значение стато-кинестезического компонента, т. е. позы, с которой у него связан прием пищи. Затем отпадает значение зрительного компонента (внешний вид обстановки, вид человека, который кормит и произносит сигнальное слово). Дольше всего сохраняется значение звукового сигнала и интонации, с которой взрослые произносят слово.

Ребенок довольно длительное время безразличен к смысловому значению слова. К концу первого года жизни он реагирует на знакомое слово уже независимо от наличия остальных компонентов ситуации.

М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этом наиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается связь слова с тактильно-кинестезическим раздражителем (9--13 сочетаний и 3--5 для выработки дифференцировки). Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель (13--19 повторений и 8--10 -- для различения сигналов) и еще медленнее -- на сочетание слова со зрительным раздражителем (16--23 повторений сочетании и 10--14 -- для получения дифференцированной реакции).

Развитие понимания речи

Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-, десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделай ладушки»,-- либо указательный жест, который ребенок обычно воспроизводит подражательно вслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Где папа?», «Покажи носик», «Где зайчик?». Подобными играми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию на словесный сигнал.

Однако еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения со взрослыми. Чем более вариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенца слово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальное значение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорит то, что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует на вопрос «где папа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого года жизни число таких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12--18.

Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка. Они являются следствием того, что в этот период существенно изменяется образ жизни ребенка -- он начинает ходить. Став более самостоятельным в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупывает их, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с окружающими людьми. Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку, начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала с близкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращению слова в обобщающий сигнал.

Исследования (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская) показали, что обобщающее значение слова формируется на любом содержании, предложенном ребенку. Это может быть обозначение цвета (красный нескольких оттенков, в который окрашены разные предметы: ведрышки, кубики, колечки, цилиндры), обозначение формы предмета, его величины, положения в пространстве. Упражнение в обобщении однородных по названному качеству предметов (хотя и отличающихся друг от друга) быстро совершенствует обобщающую функцию слова. Поэтому количество упражнений, необходимых для формирования обобщенного восприятия предмета по сигнальному признаку, выделенному словом («красный», «большой», «конус»), регулярно снижается. В формировании обобщения значительную роль играют и действия самого ребенка с предметом. Становясь старше, ребенок научается обобщать предметы по разным признакам.

Исследования физиологов показали, что речевые нервные связи образуются быстрее первосигнальных и оказываются очень стойкими и подвижными.

Благодаря обобщающей природе слова образовавшиеся связи обеспечивают реакцию не только на знакомый сигнал, но и на такие раздражители (на основе переноса), которых ранее в опыте ребенка не было. Эта особенность речевых связей влияет на всю приспособительную деятельность ребенка, обеспечивая ему быструю и успешную ориентировку в окружающих условиях. Услышав запрещающий сигнал «нельзя», ребенок уже на втором году жизни реагирует на него торможением своих движений даже в совершенно новой для него ситуации, если, конечно, такая реакция была выработана раньше.

Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушанием. Уже в младенческом возрасте ребенок сосредоточивается на голосе матери. Он его слышит. Сосредоточенность поддерживается, когда он одновременно следит за движениями ее губ, лица. После 6 месяцев он научается слушать короткие предложения, вопросы и отвечать на них соответствующими действиями. После года он слушает коротенькие стишки-прибаутки, песенки. Однако в этом периоде детства внимание ребенка привлекает не содержание речи взрослого, не то, о чем он говорит, а звучание его голоса. Лишь на втором году ребенок может понимать содержание самой речи. Он с удовольствием слушает короткую сказку про собачку или козлика и требует ее повторения. При этом малыш сразу замечает, если в знакомом ему тексте что-либо пропущено.

Возникая у малышей как средство общения, контакта со взрослыми, слушание у дошкольника становится могучим средством познания окружающего в его настоящем, прошлом и будущем. В процессе слушания совершенствуются различные психические процессы и качества ребенка: умение сосредоточиваться, воспринимать речь, запоминать, переживать.

Развитие разговорной речи

Активная, или разговорная, речь не развивается параллельно и синхронно с развитием понимаемой речи. Для овладения разговорной речью необходимо образование специальных слухоречедвигательных ассоциаций.

Эти ассоциации возникают впервые в конце первого полугодия жизни младенца, когда он начинает воспроизводить некоторые звуки речи. Когда четырех-, пятимесячный ребенок бодрствует, когда удовлетворены его органические потребности, он беспорядочно двигает руками, шевелит пальцами, поворачивает голову и произносит отдельные звуки: а-а-а, у-у-у, э-э-э. Несколько позже младенец произносит некоторые звукосочетания типа: в-э-э-э, б-э-э-э, кых...бр. Такая игра звуками, или гуление, является непроизвольной бессознательной пробой своих сил. Она основана на самоподражании и па подражании слышимым звукам речи.

У семи-, десятимесячных детей звукопроизношепие становится более точным. В нем ясно различимы отдельные слоги часто слышимых слов. Это лепет, в котором ребенок воспроизводит многократно целые цепи слогов: аба-ба или ма-ма-ма-ма. По данным Н. А. Менчинской, ее сын (7 мес.) за одно утро повторил: «бе» -- 32 раза, «ве» -- 14 раз и «ге» -- 12 раз. Такие слоги являются как бы заготовками будущих слов, которые ребенок будет произносить позже. В процессе лепета младенец воспроизводит чаще всего ударный слог знакомого слова. Так, он говорит «ко» -- молоко, «бок» -- грибок, «ку» -- кукла.

В конце первого года подражание звукам происходит на другой основе. Если в 10--11 месяцев на предложение сказать «папа» или «мама» ребенок отвечает общим возбуждением и произношением любого звука «па» или «бэ», то к концу года это подражание становится более точным и принимает все более организованный характер. Ребенок слышит «да-да» и точно повторяет «да-да», слышит «да-да-да» и столько же раз воспроизводит эти слоги.

Дальнейшее развитие речи ребенка также обеспечивается слушанием и подражанием речи взрослых. Однако, воспроизводя отдельные слова, ребенок 2--5 лет часто резко искажает их фонетический образ, переставляя или пропуская отдельные звуки. Так, он говорит «чуклы» (чулки), «кабласа» (колбаса), «телижо» (тяжело), «стлавочка» (вставочка), «кочегра» (кочерга).

Подобные ошибки встречаются нередко и у детей младшего школьного возраста, особенно часто их можно обнаружить в письме. Они свидетельствуют о недостаточно тонкой и четкой дифференци-ровке ребенком слышимых и произносимых звуков.

Однако овладение языком не сводится к правильному произношению отдельных слов и даже словосочетаний. Каждое слово необходимо отнести к определенному предмету (действию, признаку, отношению), а как показывают наблюдения, ребенку второго года жизни эту задачу решить трудно. Саша (1 г. 1 мес.) позвал маму, сказав «яяня». Мать не обернулась. Когда мальчик сказал «мама», мать повернулась и подошла к нему. Ребенок радостно улыбнулся и после этого много раз повторял слово «мама», относя его к матери.

Наиболее трудно ребенку второго года жизни обобщать, т. е. обозначать одним словом однородные, но разные предметы.

По данным Т. Е. Конниковой, ребенок в начале второго года жизни обобщает предметы по разным признакам:

1. По функциональному назначению. «Апа» -- шляпа, косынка, чепчик, кепка, даже таз (если его человек надел на голову). «Ффффу-у» -- спички, примус, печка, папироса, лампа. «Адига» -- рыбий жир (который ребенок очень любит), конфеты, пирожное, вообще все вкусное.

2. По местонахождению. «Аболя» -- яблоко, масло, зеркало (все, что находится обычно на одном столике). «Люк» -- морковь, капуста, мясо, лук (все, что в супе), тарелка. «Лад-дя» -- часы на стене, громкоговоритель, голос соседки, поющей за стеной, радио.

3. По внешнему сходству. «Га-га» -- гуси, ботинки с узкими носами, птицы, вытянутый в виде клюва кусочек глины. «Кх-кх»-- мех, кошка, муфта, воротник, пушистые волосы,

4. По звукоподражанию. «Пи-пи» -- птичка, мышь. «Ла-ла» -- пение, музыка, радио.

У многих маленьких детей появляется так называемая автономная речь. По мнению некоторых представителей идеалистической психологии (Д. Элиасберг, Э. Клапаред, К. Бюлер), развитие речи совершается спонтанно. Неудовлетворенные имеющимся в родном языке словарем, двухлетние дети якобы создают свои собственные слова. Они понятны лишь нескольким близким ребенку людямМетодика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др. - М., 1984. - С. 105..

1.3 Методы и приемы развития устной речи детей раннего возраста

Развитие речи детей раннего возраста осуществляется с учетом психологических особенностей каждого ребенка в разных видах детской деятельности: предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; Экспериментирование с материалами и веществами; общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого; самообслуживание и действия с бытовыми предметами - орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность [Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г №115г)

Развитие речи детей раннего возраста осуществляется на занятиях, в совместной деятельности педагога с детьми в режимных моментах, в самостоятельной деятельности детей. Занятие - это особая форма образовательной деятельности. На занятии воспитатель имеет большую возможность целенаправленно руководить деятельностью ребенка. Длительность занятий зависит от возраста детей, характера занятий, от опыта детей, их умения понимать задания. Занятия, на которых дети вынуждены слушать речь взрослого (например, рассказы без показов), наиболее короткие. Занятия с картинками для двухлетних составляют 5-7 минут. Длительность инсценировки не превышает 7 минут. Дидактические игры 10- 12 минут. Занятия с новым материалом повторяются несколько раз с небольшим интервалом Примерный перечень игр и занятий: - Показы - инсценировки - Занятия с картинками - Игры - занятия с куклами. В этих играх развиваются представления детей о назначениях предметов. «Укладывание куклы спать», «Купание куклы», «Напоим куклу чаем» - Игры в поручения, «Отгадай и назови»: называние предметов и их качеств. Важным условием для развития речи детей является создание речевой среды в группах. К естественной речевой среде относят речь педагога и окружающих ребенка людей, свободное речевое общение детей со сверстниками и взрослыми.

Речь педагога и окружающих ребенка людей. Культурные и методические требования к речи педагога:

- строгое соответствие содержания речи воспитателя возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт;

- владение педагогами методическим мастерством, знание приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умение их применять во всех случаях общения с дошкольниками.

Среди требований к речи педагога выделяют:

- правильность - соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

- точность - соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

- логичность

- Чистота

- Устранение нелитературной лексики

- Выразительность.

- Богатство - умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации.

- Уместность. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения.

- правильное использование педагогом невербальных средств общения. Свободное речевое общение детей с педагогом со сверстниками.

Такое общение организовывают в режимных моментах, совместной деятельности воспитателя с детьми, самостоятельной деятельности детей. Искусственная речевая среда - специально организованная среда с помощью методических средств. Центр речевой деятельности является одним из важных компонентов речевой среды. Он может включать в себя следующие составные:

- книжный уголок;

- дидактический, наглядный материал;

- разные виды театров.

Дидактический, наглядный материал:

- дидактические игры, настольно-печатные игры с предметами: лото «У кого - что?», «Посмотри и назови», «Кто что делает?», «Кто как кричит», «Кто как передвигается» а также парные картинки на плотном картоне, фанере, пластике, разрезные картинки, кубики (из 4 частей) с изображением предметов на контрастных фонах; - альбомы (для формирования правильного звукопроизношения, развития связной речи); - сюжетные, предметные картинки;

- иллюстрации к потешкам, или дидактические игрушки, провоцирующие повторение знакомых потешек.

Требования к наглядному дидактическому материалу:

- соответствие возрасту детей;

- эстетичность;

- красочность, привлекательность материала;

- доступность по содержанию.

В книжном уголке должны быть 3-4 книги, подходящие для детей, но обязательно несколько экземпляров одного названия. В уголок книги помещают, как правило, издания, уже знакомые детям, кроме книг здесь могут находиться отдельные картинки, наклеенные на плотную бумагу, тематический альбом. Книги должны быть с небольшим количеством текста, с крупными красочными иллюстрациями - книги-картинки: сказки «Колобок», «Репка»; «Игрушки» А. Барто и другие произведения в соответствии с возрастом детей..

Важным компонентом речевой среды является организация взаимодействия с родителями. Для этого можно использовать разные формы взаимодействия с родителями:

наглядная агитация (оформление информационных стендов в родительских уголках, папок-ширм, выставки книг и пособий, выпуск газеты, оформление книжек-малышек с детскими рассказами);

родительские встречи, конференции по развитию речи детей;

участие родителей в педсоветах;

опыт семейного воспитания;

индивидуальные беседы и консультации;

«включение» родителей в образовательный процесс (приглашение родителей на занятия по развитию речи, совместные сочинения рассказов и сказок, викторины, конкурсы, праздники, День открытых дверей, кружковая работа или организация клуба, литературные чтения в детском саду, организованные родителями).

Следующим компонентом речевой среды являются методы и приемы развития речи детей. Метод - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Каждый метод состоит из определенных приемов. Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала. Игровые методы:

дидактические игры;

подвижные игры;

игры-забавы, инсценировки. Приемы: внесение игрушек, создание игровых ситуаций, обыгрывание игрушек, предметов, сюрпризность, эмоциональность, внезапность появления, исчезновения игрушки, изменение местонахождения игрушки, показ предметов в разных действиях Словесные методы:

чтение и рассказывание стихов, потешек , сказок;

разговор, беседа;

рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы: показ с называнием игрушек и предметов, просьба произнести, сказать слово, подсказывание нужного слова, объяснение нужного слова, объяснение назначение предмета, многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым, вопросы, договаривание слова в конце фразы, повторение слова за воспитателем, пояснение, напоминание, использование художественного слова Практические методы:

упражнения;

совместные действия воспитателя и ребенка;

выполнение поручений;

элементарное экспериментирование; развитие мелкой моторики рук, пальчиковые игры. Наглядные методы:

показ предметов и игрушек;

наблюдение явлений природы, труда взрослых;

рассматривание живых объектов;

показ образца;

использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа. Приемы: показ с называнием, пояснение к тому, что видят дети, активное действие детей, приближение объекта к детям, задание детям, вопросы, включение предметов в деятельность детей, выполнение игровых действий.

Таким образом, выбор методов обучения основан на основных формах мышления, определяющие характер способов деятельности детей. В связи с этим главными методами обучения в дошкольных учреждениях являются практические, наглядные, игровые, словесные методы. Все методы используются не изолированно, а в различных комбинациях друг с другом. Например, знакомство детей раннего возраста с потешкой «Сорока ворона». Педагог переоденется в сороку, накормит кашкой, т.е. разыграет потешку. Или, разместит детей, почитает потешку, попробует разучить ее с детьми. Разные методы - разный по эффективности результат.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Описание методики изучение устной речи детей раннего возраста

Для повышения эффективности развития речи детей раннего возраста, опираясь на исследования Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, В.В. Гербовой , А.А. Запорожца, М.И. Лисиной и др., нами были разработаны рекомендации для воспитателей детского сада.

В изучение развитие устной речи с детьми раннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную речь. К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети, независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и только затем - в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п.

В этой сфере действуют другие механизмы , которые предпологают не только « активность присвоения» со стороны ребенка, но и « активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность. Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.

Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей. Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи, сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияние детского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.

Для успешного развития речи детей надо воздействовать не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и получил его в руки.

Рассказывание - один из приемов развития детской речи, он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения.

Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.

Рассматривание картинок - хороший прием развития речи, так как речь при этом делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке.

Игра - одно из лучших средств развития речи и мышления детей. Игра доставляет ребенку удовольствие, радость, а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую активность.

Интересно, что, играя даже в одиночку, младшие дети нередко говорят, высказывая вслух свои мысли, которые у детей более старших возрастов протекают молча, про себя.

Обыгрывание игрушек - очень помогает развитию речи и мышления маленьких детей, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития.

Многократное повторение речевого материала. Дети, со слов взрослых, способны запомнить и воспроизвести наизусть слышимое ими. Для этого необходимо многократное повторение речевого материала.

Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи. Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.

Чтение детям книжек, также является средством развития речи и мышления детей. Это увлекает детей, нравится им, и довольно рано, подражая взрослым, дети сами начинают рассматривать книгу, "читать" ее, пересказывая часто наизусть то, что им было прочитано. Интересную книжку дети иногда запоминают наизусть целиком.

Ознакомление детей с окружающим миром - также способствует развитию речи и мышления детей. Важно обращать внимание малышей на предметы и окружающую их жизнь, беседовать с ними об этом.

Дети третьего года жизни склонны к подражанию (и воспитателю, и сверстникам). Они легко «заражаются» настроением товарищей и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательным действиям. Стоит одному ребенку начать заглядывать под стул, как через 1-2 минуты, если воспитатель не сумеет переключить внимание детей, половина группы будет подражать малышу. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарным замечаниям («Не раскачивайся, сиди тихо!»). Целесообразнее прибегнуть к игрушке, принесенной на занятие. Например, сказать ей: «Не пугайся, мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел». Или обратиться к ребенку, начавшему шалить: «На, Вова, подержи мышку. Да сиди тихо, не пугай (не урони) ее».

У детей этого возраста яркие красивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал должен быть в хорошем состоянии, со вкусом оформленным и привлекательным для малышей. Пособия следует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажется непригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятие материала детьми будет затруднено.

Большое значение имеет речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно это касается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т.п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей.

В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос.

Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. ("У Ани получится... Вова сумеет... Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)..." и т. ?п).

Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятельным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребенок, должен быть "интересом всерьез". Дети безошибочно реагируют на настроение педагога, его интонацию, жесты. И если воспитатель искренне, с удовольствием "дует на горячие блины и съедает их", показывает, как бодаются козлики, ребенок не просто заражается желанием сделать так же, а стремится сделать это очень хорошо, с настроением.

В свою очередь, удачный ответ, хорошо выполненное действие усиливают радость малыша и его стремление неоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это обеспечивает работоспособность детей и их контакт с воспитателем.

Кроме того, существует еще несколько факторов, повышающих эффективность обучения.

Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями. Приведем пример. Воспитатель говорит детям: "Ав-ав-ав - лает собачка. - Как она лает?" После того как дети произнесут звукоподражание, педагог продолжает: "Сейчас мы поиграем в заводных собачек. Собачка, которую я заведу ключом (делает имитационное движение), должна лаять: ав-ав-ав".

Сочетание хоровых ответов детей с индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с 3-4 и более индивидуальными ответами. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяснить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии).

Использование разнообразных демонстрационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т. ?п). Рассматривание их поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению.

Использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.

...