Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках чтения сказок о животных и басен

Таким образом, для обеспечения полноценного восприятия младшими школьниками сказок о животных и басен, необходимо правильно организовать работу на уроке, чтобы дети правильно поняли главную мысль произведения, могли анализировать его и интерпретировать полученную информацию. Кроме того, важно учитывать жанровые особенности произведений и с их учётом подбирать задания для работы на уроке и дома.

1.3 Понятие о познавательных универсальных учебных действиях на уроках литературного чтения

Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Ст.7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

ФГОС НОО утвержден приказом от 6 октября 2009 года №373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 года №15785), вводится в действие с 1 января 2010 года. С 1 сентября 2011 года Стандарт становится обязательным для всех школ Российской Федерации.

Как известно, начальное образование - это первая ступень общего школьного образования. Основная цель этой ступени - освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у него познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению всего богатства содержания социального опыта. Начальное образование учащиеся получают во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы или в начальной школе как самостоятельном учебно-воспитательном учреждении. [Давыдов В.В., Липкина А.И., Пышкало А.М. Начальное образование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 29]

К результатам освоения основных общеобразовательных программ государство и Министерство Образования РФ предъявляет определённые требования, обязательные к выполнению. Эти требования представляют собой описание совокупности компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, общественными и государственными потребностями к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Требования, как уже было отмечено, являются обязательными для исполнения на всей территории Российской Федерации. Они могут быть дополнены требованиями субъектов РФ, образовательных учреждений, учителей в целях более полного отражения потребностей региона, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования (не только начального звена), характеризуют планируемые результаты, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы, являются составной частью примерных учебных программ по предметам, программ развития универсальных учебных действий учащихся, программ воспитания и социализации учащихся.

Стандарт, как уже упоминалось, устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших ООП НОО:

- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

- метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

В процессе выполнения тех или иных учебных заданий учащиеся применяют способы преобразования учебного материала. Конкретные способы такого преобразования -- учебные действия. По А.Г. Асмолову, это «структурная единица учебной деятельности; процесс, направленный на достижение учебной цели». [Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -- М: Просвещение, 2008. -- 151 с.]

В терминологии ФГОС существует понятие «универсальных учебных действий» как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. [http://standart.edu.ru]

В своей дипломной работе мы рассматриваем один из видов требуемых результатов -- метапредметные. Метапредметные результаты образовательной деятельности -- это способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

В своём исследовании особое внимание мы уделяем познавательным универсальным учебным действиям, которые включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

-- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

-- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

-- структурирование знаний;

-- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

-- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

-- моделирование -- преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

-- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

-- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-- синтез -- составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

-- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

-- подведение под понятие, выведение следствий;

-- установление причинно-следственных связей;

-- построение логической цепи рассуждений;

-- доказательство;

-- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

-- формулирование проблемы;

-- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

[Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -- М: Просвещение, 2008. -- 151 с.]

Кроме общих результатов, к каждому учебному предмету предъявляют разные, специфичные для предмета, требования.

Познавательные универсальные учебные действия на уроках литературного чтения

Литературное чтение -- это один из основных предметов любой образовательной программы, которому необходимо уделять особое внимание при преподавании. Независимо от того, в каком классе изучается то или иное художественное произведение, остаётся в силе мнение, что литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на человеческую личность. «Благодаря литературе мы становимся … участниками всего бесконечно сложного и разнообразного исторического пути развития человеческого общества ...» [Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. - М., 1976. - с.3]

Учебные действия, которыми овладевает младший школьник в курсе дисциплины «Литературное чтение» (вариант 1):

- читать выразительно литературные произведения, используя интонацию, паузы, темп в соответствии с особенностями художественного текста. Читать художественное произведение (его фрагменты) по ролям.

- воспринимать на слух фольклорные произведения; отвечать на вопросы по содержанию текста, отражать главную мысль, оценивать свои эмоциональные реакции.

- характеризовать особенности прослушанного художественного произведения: определять жанр, раскрывать последовательность развития сюжета, описывать героев.

- читать про себя: осознавать прочитанный текст, выделять в тексте основные логические части; отвечать на вопросы, используя текст.

- характеризовать текст: представлять, предполагать (антиципировать) текст по заголовку, теме, иллюстрациям; определять тему, главную мысль произведения; находить в тексте доказательства отражения мыслей и чувств автора.

Составлять план текста: делить текст на части, озаглавливать каждую часть, выделять опорные слова, определять главную мысль произведения (сначала с помощью учителя, затем самостоятельно).

- анализировать нравственно-этические стороны и особенности фольклорных и художественных произведений разных народов.

- сравнивать фольклорные жанры, жанры художественных произведений; называть жанры, характеризовать их особенности.

Сравнивать сказки разных народов по теме, жанровым особенностям, языку.

- наблюдать: выделять особенности разных жанров художественных произведений.

2. инсценировать художественное произведение (его части): читать по ролям, участвовать в драматизации; передать особенности героев, используя различные выразительные средства (тон, темп, тембр, интонация речи, мимика, жесты).

Как уже было упомянуто выше, в свете введения нового стандарта в начальном образовании, учителю необходимо формировать определённые результаты, которые необходимы учащимся для перехода на следующую ступень образования. В своей работе мы рассматриваем метапредметные результаты, познавательные УУД, а именно овладение алгоритмами основных учебных действий по анализу и интерпретации художественных произведений (деление текста на части, составление плана, нахождение средств художественной выразительности и т.д.).

Мы выяснили, что же такое анализ и интерпретация. В словаре советского лингвиста, лексикографа, доктора филологических наук, профессора Сергея Ивановича Ожегова сказано следующее:

- Анализ:

1. метод исследования путём рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь.

2. всесторонний разбор, рассмотрение.

- Интерпретация -- истолкование, раскрытие смысла, содержания чего-либо.

А соответственно интерпретировать, значит, истолковать, раскрыть смысл, содержание чего-нибудь. [Толковый словарь Ожегова С.И.]

Есть и несколько другие определения данному термину.

Интерпретация (от лат. Interpretatio):

1) в широком смысле - истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык.

2) В искусстве - творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением (порой полемическим): в обработках и транскрипциях, в художественном чтении, режиссерском сценарии, актерской роли, музыкальном исполнении.

3) Метод литературоведения: истолкование смысла произведений в определенной культурно-исторической ситуации его прочтения. В искусстве и литературоведении основана на принципиальной многозначности художественного образа.

ФГОС определяет умения, которыми выпускник начальной школы овладевает на выходе с первой ступени образования. Эти умения прописаны в разделе «Понимание и преобразование информации» (Чтение: работа с информацией).

Выпускник научится:

определять тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, составлять простой план текста, подробно и сжато устно пересказывать прочитанный или прослушанный текст;

находить информацию, факты, заданные в тексте в явном виде: отношения … (вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность...)

понимать информацию, представленную в неявном виде: … находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение;

интерпретировать и обобщать информацию: интегрировать содержащиеся в разных частях текста детали сообщения;

[Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. - 120 с. - (Стандарты второго поколения)]

Выводы

В результате анализа литературоведческих, психолого-педагогических источников мы пришли к следующим выводам:

1. Сказки о животных и басни имеют как черты сходста, так и различия. В основе этих жанров лежит эпос. Эпос -- род литературы, в котором повествуется о героях, их поступках, особенностях характера. В эпических произведениях говорится об уже прошедших событиях (как бы свершившихся и вспоминаемых повествователем).

Сказки о животных -- один из древнейших по происхождению жанров литературы. Они возникали тогда, когда человек-охотник, зверолов, скотовод - стремился отобразить свои наблюдения за миром зверей. Сначала составлялись простые рассказы о животных, позднее они превратились в сказки.

Животные в сказках разговаривают и действуют, как люди. Возможно, это произошло вследствие того, что люди заметили похожесть между собой и зверями в действиях, поведению. На животных переносятся черты людей: ум, доброта, хитрость. Потом эти черты закрепились за определенными зверями, которые стали их воплощением: лисица - хитрости, волк - жадности и глупости, медведь - доверчивости, заяц -- трусливости.

Басня - краткий, чаще всего стихотворный, нравоучительный рассказ.

Героями могут быть не только люди, но и животные, растения, предметы, наделяемые теми или иными человеческими качествами. Басенное повествование иносказательно, что, однако, не противоречит его нравоучительному характеру.

Басенная нравоучительность подчеркивается тем, что в начале или конце обычно формулируется мораль - поучение, ради которого басня и писалась.

2. Анализ литературы психолого-педагогической направленности показал, что восприятие произведений интересующих нас жанров отличается и имеет свои особенности.

Учащиеся 1-2 классов не могут самостоятельно, без помощи учителя осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно» и т.д. Читатель 6-8 лет не осознаёт, что в художественном произведении воссоздаётся не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствия содержания и формы. Именно поэтому в этом школьном возрасте учащиеся не смогут в полной мере работать с произведениями одного из интересующих нас жанров -- баснями.

Ученики 3-4 классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщён.

Работа над сказкой предполагает особое восприятие, проживание и переработку её нравственного урока, включение творческого воображения ребёнка.

Басня как произведение, которому свойственна высокая степень обобщённости, закючённая в морали, требует чёткого восприятия конкретно-образного содержания. От правильного понимания конкретного содержания и мотивов поведения действующих лиц басни учащиеся переходят к выделению её главной мысли. Процесс раскрытия морали басни предстаёт для учащихся абстрагированием наиболее существенных положений, которые заключены в конкретной части басни. Главная мысль -- это вывод из конкретной части басни, а мораль -- обобщённое выражение идеи.

Трудности в восприятии младшими школьниками сказок о животных и басен состоит в том, что детям трудно понять и определить содержание и мотивы поступков действующих лиц, сложно оперировать абстрактными понятиями. К тому же, учащиеся не всегда могут выделить главную мысль произведений этих жанров, которая заключена в подтексте.

Отсюда следует, что для обеспечения полноценного восприятия младшими школьниками народных сказок о животных и басен, учителю необходимо правильно построить работу на уроке по усвоению главной мысли произведения, способности проанализировать и проинтерпретировать её. Для этого учителю необходимо знать приёмы работы с произведениями данных жанров по формирования необходимых познавательных УУД.

3. В соответствии с новыми требованиями образования, учителю необходимо формировать у учащихся определённые требования. С 1 сентября 2011 года становится обязательным для всех школ Российской Федерации Стандарт второго поколения, который устанавливает следующие характеристики:

3. новый формат стандарта;

4. новое содержание стандарта;

5. расширение функций и пользователей стандарта;

6. новое методологическое основание.

Этот стандарт устанавливает определённые требования к обучающимся. Что влечёт за собой изменения в содержании образовательного процесса. Выделяют три группы требований: личностные, предметные и метапредметные. В своей выпускной квалификационной работе мы рассматриваем одни из познавательных УУД, относящихся к группе метапредметных результатов. В третьем параграфе первой главы мы рассмотрели понятие интересующих нас познавательных УУД, а также раскрыли особенности формирования этих УУД на уроках литературного чтения.

Глава 2. Методические основы формирования познавательных УУД при работе со сказками о животных и баснями

2.1 Содержательный и методический анализ программ и учебников литературного чтения с позиции рассматриваемой темы

В ходе анализа различных учебно-методических комплексов мы выяснили, что авторы этих комплексов уделяют очень мало внимания изучению сказок о животных и басен.

В качестве основных учебно-методических комплексов были выбраны УМК «Гармония» (автор Кубасова О.В.) и УМК системы РО Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова (автор Матвеева Е.И.).

Анализируя программы и хрестоматии, мы поставили перед собой необходимость найти ответы на следующие вопросы:

1. Какую специфику построения курса «Литературное чтение» имеют программы?

2. Какой учебный материал на интересующую нас тему даётся в учебниках?

3. Какие задания предлагаются авторами учебников для работы с текстами?

4. На какие умения направлены эти задания?

5. Выяснить недостатки и преимущества заданий к текстам.

В результате анализа программ мы пришли к следующим выводам.

УМК «Гармония»

Важнейшей функцией художественной литературы является передача духовно-нравственного опыта общества. В связи с этим на ступени начального общего образования наиболее важным является формирование у учащихся понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности. Исходя из сказанного, концептуальной особенностью программы данного курса «Литературное чтение» является осознанная установка на дистанционное (посредством чтения текста) общение с писателем, откуда вытекают базовые позиции курса «Литературное чтение»:

- обеспечение мотивационной стороны (желание вступить в общение с писателем посредством чтения);

- внимание к личности писателя;

- бережное отношение к авторскому замыслу, реализовавшемуся в отборе материала, трактовке содержания и придании ему той или иной формы;

- наличие ответного коммуникативного акта, выраженного в оценке и интерпретации полученной информации (эмоциональной, интеллектуальной, эстетической).

К концу обучения младшего школьника по данной образовательной программе ожидаются определённые планируемые результаты формирования универсальных учебных действий. Нас интересуют, прежде всего, метапредметные результаты:

1. Формирование мотивации к самосовершенствованию, в том числе положительного отношения к обучению.

2. Приобщение детей к основам отечественной и мировой культуры, к духовному и нравственному опыту человечества.

3. Формирование уважения к ценностям иных культур, мировоззрений и цивилизаций.

4. Формирование целостного мировосприятия на основе взаимодействия литературного чтения с другими школьными предметами.

5. Развитие ценностно-смысловой сферы личности.

6. Формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной литературой.

7. Формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке) как первого шага к самообразованию и самовоспитанию.

8. Обучение навыкам и умениям общеучебного характера, в том числе ориентировке в книжном пространстве.

9. Выработка коммуникативных умений, функционирующих при слушании, говорении, чтении, письме.

Методический аппарат учебников по чтению содержит особую группу заданий, формирующих универсальные учебные действия учащихся. Это материалы для формирования всех видов УУД: личностных и метапредметных (регулятивных, познавательных, коммуникативных) с приоритетом (из-за специфики предмета) развития личностных (прежде всего ценно-смысловых), познавательных и коммуникативных.

Методический аппарат учебников и пособий данного учебного курса предоставляет конкретную методическую помощь в освоении заявленных в программе читательских компетенций и разнообразных способов деятельности на основе прочитанного, в том числе обобщённых способов учебной деятельности. [Литературное чтение: Программа. 1-4 классы. Поурочно-тематическое планирование. 1-4 классы / О.В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2013. - 416 с.]

Характеристика учебников литературного чтения

Расположение литературного и методического материала в учебниках соответствует следующим приоритетным задачам:

1. формирование навыка чтения в 1 и 2 классах;

2. накопление литературных представлений (идейно-тематических и жанровых) в 3 классе;

3. литературное развитие на основе упорядочения литературных знаний и представлений в 4 классе.

Круг чтения в учебнике для 1 класса составляют, преимущественно, произведения отечественной литературы. Учебник содержит произведения, тематически актуальные и привлекательные для первоклассников: о школьной жизни, морально-нравственных проблемах (честности и лживости, дружелюбии и недоброжелательстве, смелости и трусости, хвастливости, трудолюбии...), о забавах детей. Методический аппарат учебника и рабочей тетради направлен, прежде всего, на формирование всех сторон навыка чтения.

Литературные произведения учебника для 2 класса подобраны таким образом, чтобы наиболее полно представить весь спектр литературы для детей в её идейно-тематическом, видо-жанровом и эстетическом многообразии. Структура учебника отражает его методическую направленность. Первый раздел («Учимся читать») посвящён формированию навыка чтения, то есть работе над осмысленностью, правильностью, беглостью и выразительностью чтения учащихся (подразделы «Читаем - думаем», «Читаем правильно», «Читаем быстро», «Читаем выразительно»). Во второй раздел («Учимся работать с текстом») помещены материалы для развития основ литературного анализа художественного текста (разделы «Автор и его герои», «Слова, слова, слова...», «План и пересказ»). Методический аппарат третьего раздела («В мире книг») способствует формированию у детей навыков работы с книгами.

В учебнике для 3 класса остаётся актуальным внимание к работе над читательскими умениями, однако достаточно высокий уровень навыка чтения уже позволяет выдвинуть на первый план иную (воспитательную) задачу, а значит и другой принцип систематизации литературного материала: не по учебной цели, как раньше, а по актуальной идейно-нравственной проблематике. В книге для чтения содержится богатый материал для осмысления сложных неоднозначных явлений окружающего мира в их единстве и противоречии, что отражается даже в названиях тем, например: «Труд человека кормит, а лень портит», «Мудрец отличен от глупца тем, что он мыслит до конца», «Много хватать - своё потерять», «Тайное всегда становится явным» и др.

В учебнике для 4 класса акцент делается на литературном образовании младших школьников. Это достигается благодаря соответствующим вопросам и заданиям к текстам, а также в силу систематизации учебного материала по принципу принадлежности к тому или иному роду, виду и жанру литературы. В каждый раздел учебника включены произведения одного литературного вида (жанра), что позволяет педагогу научить детей выбирать адекватный способ чтения и соответствующие особенностям текстов творческие и практические виды освоения прочитанного. Упорядоченное накопление литературных представлений, которое происходит при этом, является непременным условием последующих литературных обобщений, на которых базируется дальнейшее (в основной школе) литературное развитие и образование учащихся.

УМК системы Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова

Формирование литературного творчества младшего школьника - ведущая задача («от маленького писателя к большому читателю»). Главная задача обучения первоклассников -- пропедевтическая, т.е. подготовка детей к работе в позициях «читателя» и «автора».

Программа по литературному чтению ориентирована на достижение целей, задач современного образования, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами.

Основная цель курса литературы по данной программе - как предмета эстетического цикла: воспитание эстетически развитого человека на основе концепции М.М. Бахтина, которая позволяет описать предмет данного курса через исходное отношение «автор -- художественный текст -- читатель». Освоение такого отношения требует постоянной практической литературной деятельности детей не только в позиции «читателя», но и в позиции «автора». При этом и у автора, и у развитого читателя эти позиции слиты с позицией «критика» и позицией «теоретика», так как создание и адекватное понимание художественного произведения невозможно без эстетической оценки и зависит от знания законов существования (возникновения, развития, изменения) художественного текста.

Таким образом, теоретическим «стержнем» курса является освоение художественного текста как содержательной формы.

Задачи:

- формирование представлений о литературе как искусстве слова в позициях «автора», «читателя - критика», «теоретика»;

- практическое освоение работы в позиции «читателя - критика»;

- практическое освоение работы в позиции «публициста»;

- практическое освоение работы в позиции «чтеца».

Литературное чтение - особый предмет школьной программы 1-й ступени образования, дающий представление о многообразии литературы как явлении национальной и мировой культуры, средстве сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций. Этот предмет значим для личностного развития ребенка, поскольку формирует представление о мире, культуре, этических понятиях, добре и зле, нравственности; создает условия для успешности обучения по всем предметам; формирует потребность в систематическом чтении.

Литературное чтение предназначено для освоения системы научных понятий в формирующейся учебной и читательской деятельности в условиях новой социальной ситуации, связанной с расширением информационного поля.

Литературное чтение является фундаментом для всего последующего обучения читателя, способного самостоятельно добывать знания, обладающего основным умением - умением учиться. Этот предмет закладывает основу формирования учебной деятельности - систему учебно-познавательных мотивов, умение ставить, принимать и реализовывать учебные цели, решать учебные и учебно-практические задачи, планировать, контролировать, оценивать учебные действия, их результат.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова способствует реализации в ребенке скрытых возможностей, росту творческого потенциала. В качестве системообразующей задачи развивающего обучения в начальной школе указывается формирование учебной деятельности учащегося, создание условий для превращения ученика в субъект учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Предметное содержание литературного чтения и логика его построения в данной образовательной системе определяются закономерностями формирования учебной деятельности. В этом процессе создаются условия и для решения собственно предметных задач. В области литературы - это задачи, связанные с формированием читательской компетентности, расширением литературного кругозора, развитием «чувства художественного слова», литературного вкуса. Очевидно, что предмет литературного чтения обладает специфическими средствами решения указанной системообразующей задачи развивающего обучения. В то же время реализация перечисленных внутрипредметных задач литературного чтения в контексте формирования учебной деятельности имеет большие перспективы.

В основу программы положены идеи отечественных и зарубежных исследователей: М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского, Г.-Г. Гадамера, М.М. Гиршмана, Ю.М. Лотмана. В их работах основной акцент делается на диалогическую «встроенность» сознания современного читателя в культурное пространство мира, создаваемого особым подбором изучаемых произведений.

При построении курса литературного чтения учитывается тот факт, что в отличие от других предметов школьной программы, литература рассматривает образ, которому свойственна не логическая, а конкретно-чувственная и эмоциональная убедительность. В связи с этим литературное чтение, в первую очередь, обращается к образной природе произведений, обладающих эстетическим достоинством, эстетической ценностью, являющейся важной составляющей формирующейся личности читателя. Воспитание культуры чтения невозможно без особой организованной деятельности в культурном пространстве урока и вне его.

Исходя из этих позиций, предметом рассмотрения литературного чтения является именно способ чтения, а его объектом - литературный текст.

Цель курса литературного чтения: обеспечение интенсивного совершенствования чтения учащихся через освоение «смыслов» литературного текста; открытие разных способов (техник) понимания произведения для развития творческих и коммуникативных способностей ребенка; воспитание культуры восприятия текста; стимулирование потребности ребенка в творческом чтении.

Сравнительный анализ учебного материала УМК

В ходе исследования анализировался учебный материал двух комплектов учебников: Кубасовой О.В. («Гармония») и Матвеевой Е.И. (система РО Эльконина / Давыдова)

Изучение сказок о животных по учебникам Кубасовой О.В. начинается в первом классе, по учебникам Матвеевой Е.И. - во втором. Е.И. Матвеева вводит басни во втором классе, и далее их изучение продолжается только в четвёртом классе. По учебникам О.В. Кубасовой работа с баснями предусмотрена в третьем и четвёртом классах.

Проанализировав учебный материал, мы составили таблицу (таблица 2).

Таблица 2

Перечень сказок о животных и басен

Класс	Кубасова О.В.	Матвеева Е.И.
Сказки о животных
1	«Петушок и бобовое зёрнышко» (4 р.)	-
2	«Заяц-хваста» (2 ч., 1 р.) «Лисичка со скалочкой» (3 ч.)	«Заяц -- хвастун» (1 ч., 1 р.) «Журавль и цапля» (2 ч., 1 р.)
Басни
2	-	«Кукушка и Петух» (И.А. Крылов) (1 ч., 1 р.)
3	«Чиж и Голубь» (И.А. Крылов), «Белка и волк» (Л.Н. Толстой), «Комар и лев» (Л.Н. Толстой) (2 ч., 1 р. «Каждый своё получил»)	«Гусь и его критики» (В.Д. Берестов) (2 ч., 3 р. «Каждый сам о себе»)
4	«Эта басня сложена про тебя» (Г.Х. Андерсен, перевод Л. Брауде), «Лисица и Козёл» (Эзоп), «Лебедь, Щука и Рак» (И.А. Крылов), «Мышь и Крыса» (И.А. Крылов), «Две бочки» (И.А. Крылов), «Лев и лисица» (Л.Н. Толстой), «Просчитался» (С.В. Михалков), «Услужливый» (С.В. Михалков), «Заячье горе» (С.В. Михайлов) (1 ч., 3 р. «Уж сколько раз твердили миру …»)	Не анализировался

Из представленной таблицы видно, что сказки о животных и басни как учебный материал включены в обе программы, но в небольшом количестве, не во все классы и материал не разнообразен.

Количество сказок о животных в УМК «Гармония» - 3, в УМК РО-2.

Количество басен в УМК «Гармония» - 12, в УМК РО-2.

Важно отметить наличие в УМК Матвеевой Е.И. словаря терминов

Мы проанализировали словарь и выявили ряд терминов, которые относятся к произведениям интересующих нас жанров. Такие термины как басня, иносказание, сказка, зачин, концовка сказки, повторы (сказочные), присказка, сказка (сказка, байка, побасенка), сказка фольклорная, сказка о животных (народная), сюжет, замысел, художественный образ, жанр, мораль басни.

В УМК Кубасовой О.В. особенностью является наличие перед некоторыми текстами (или после) литературоведческих статей. Статьи об авторе произведения, жанре, его особенностях.

Следующим шагом нашей работы по анализированию учебно-методических комплексов было выявление заданий к текстам, определение умений, на развитие которых направлены задания, выделение преимуществ/недостатков заданий. Всё это мы обобщили и представили в сравнительной таблице (в приложении 1).

Следует отметить, что в обоих УМК вопросов и заданий к текстам недостаточное количество. Все они однообразны. В УМК Кубасовой О.В. Задания направлены на умение анализировать и синтезировать, соотносить с иллюстрациями или жизненными ситуациями, составлять план (пересказ) по тексту и т.п. в УМК Матвеевой Е.И. - работа с интонацией, определять признаки жанра, к которому относится текст, видеть смысл прочитанного и т.д.

По нашему мнению, в УМК по литературному чтению Кубасовой О.В. и Матвеевой Е.И. недостаточное количество произведений рассматриваемых жанров. Для того, чтобы понимание особенностей таких произведений было успешно, учителю необходимо расширить спектр народных сказок о животных и басен за счёт уроков внеклассного чтения или факультативных занятий. Также мы считаем, что заданий, которые подобраны к произведениям недостаточно, и они не носят развивающий характер.

2.2 Приёмы формирования метапредметных результатов при работе со сказками о животных и баснями

Проанализировав УМК мы пришли к выводу, что необходимо обобщить и систематизировать всю имеющуюся у учителя методическую базу по работе со сказками о животных и баснями, которая будет относиться к формированию и развитию интересующих нас УУД.

Каким же образом происходит развитие учебных действий анализу и интерпретации художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе?

Школьник уже с первых уроков встречается с авторскими и народными образами, которые вызывают у него различные чувства, эмоции. Ребёнок реагирует на них добрым отношением, неприятием, вопросами, обращёнными к тексту, а значит, к самому автору. Когда учитель предлагает учащимся прочитать различные произведения, то он не должен забывать держать особый тон в разговоре с детьми: тон доверия, который поможет ему включить читать в диалог по произведению.

Поскольку диалог идёт поэтапно, то необходимо заинтересовывать детей каждым этапом разбора произведения. Исследуя позицию автора произведения, читатель проходит следующие этапы первичного анализа (или стадии учебной деятельности):

1. этап предпонимания (первоначального самоопределения читателя);

2. этап анализа текста (познание «чужого» языка автора);

3. этап интерпретации смысла произведения.

Этап предпонимания

На этом этапе ученики впервые знакомятся с текстом для чтения, а значит, его осмысления, понимания. Они делятся в классе своими начальными, первыми, самыми свежими впечатлениями о произведении.

Учащиеся, задавая вопросы, недоумевая. Удивляясь, не принимая порой точку зрения автора или героя произведения, интуитивно пытаются обосновать собственную читательскую позици. Поэтому этот этап ещё называют стадией начального самоопределения и самопознания читателя.

Учащиеся вместе с учителем отправляются на поиски самого ценного в произведении -- его смысла.

Этап начального анализа

Читатель с помощью учителя, с пробудившимся интересом к осмыслению того, что сказал, другие ученики-собеседники о прочитанном произведении, становится исследователем. Начинается путь исследователя с выдвижения собственной «гипотезы смысла». Вместе с педагогом, владеющим инструментами анализа, дети намечают горизонт поиска ответов на поставленные ими же вопросы.

Анализ помогает читателю найти ответы на самые волнующие вопросы: «Как устроен текст?»; «Из каких элементов он состоит?»; «С какой целью текст построен так. А не иначе?» и т.п. Учитель может для себя фиксировать те вопросы, которые задают учащиеся, а затем сделать их классификацию по тематике, проблематике. Ведь эти вопросы помогут педагогу выстроить диалог на уроке.

На аналитическом этапе формы изображения действительности сознательно выделяются и осмысляются читателями. Далее они «оседают» в культурной памяти и становятся специфическими формами мышления, т.е. понятиями.

Этап анализа помогает читателям проникнуть вглубь авторского образа:

- знакомит с героями, его чувствами, переживаниями;

- учит видеть, как построен текст, каков внутренний мир произведения;

- учит находить изобразительные средства, которые помогли автору создать художественный образ;

- знакомит с главной авторской идеей, которую он мечтает донести до читателя.

Этап интерпретации смысла произведения

Это этап соединения предпонимания детей с результатами анализа. Это творческое, сознательное стремление читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части.

Интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, но никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Каждый читатель, учась понимать авторскую позицию, несомненно, имеет полное право на собственную точку зрения о том, что ему удалось «увидеть», почувствовать, понять в словах автора. Интерпретация даёт возможность на собственное, индивидуальное толкование смысла произведения. В этом её уникальная роль.

Интерпретируя произведение, каждый читатель имеет возможность творчески проявить себя, выступая в новой роли: он сам осваивает позицию автора. В такой позиции читатель становится первооткрывателем, который старается донести до других свою собственную идею, новую мысль, рождённую в диалоге с автором только что прочитанного произведения.

Формы работы с текстом, которые могут быть названы интерпретацией читателя -- его творческим «выходом» из пространства прочитанного текста:

- интонирование произведения (отрывка) вслух, т.е. выразительное чтение, позволяющее представить личную точку зрения исполнителя;

- устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения (отзыв, сообщение, доклад, изложение точки зрения своей и групповой);

- создание нового текста (сочинения): 1) «по следам» прочитанного; 2) на свободную тему, сопряжённую с уже знакомой идеей поэта или писателя;

- «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (мультфильма) на сюжет прочитанного художественного произведения;

- чтение произведения по ролям с целью показать особенности личного восприятия роли каждого персонажа в произведении;

- драматизация произведения (подготовка и постановка спектакля по заранее продуманному сценарию);

- перевод произведения с языка одного литературного рода на язык другого рода (например. Подготовить текст драмы на основе повествовательного произведения);

- иллюстрирование произведений, прочитанных на уроке и самостоятельно. Создание индивидуального образа героя, события.

Главная задача современного учителя литературного чтения состоит в том, чтобы помочь каждому ученику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными «голосами» произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека. Теперь понятно, насколько интересны и полезны должны быть произведения, представленные детям в школьной программе, чтобы подобный диалог состоялся. Но и этого недостаточно! Важны читательские, педагогические, методические умения и навыки учителя, которые разбудят желание учеников познавать и дадут возможность самостоятельно открывать смыслы читаемых произведений.

Важно учить детей видеть «сквозь строчки» авторских мыслей, слышать голос автора, чувствовать его неповторимый язык, улавливать особенности стиля. Все эти умения придут не сразу, а в процессе кропотливой, медленной, глубокой работы с текстами разных авторов. И, м.б. тогда ученику захочется самому «попробовать перо» и создать своё первое уникальное сочинение. И есть уверенность, что из любого думающего читателя обязательно родится новый неповторимый автор.

[Матвеева Е.И. Литературное чтение (1-4): учим младших школьников писать сочинения разных жанров: сценарии занятий -- М.: Эксмо, 2007. - 288. - (Мастер-класс для учителя).

В результате сравнительного анализа, мы выяснили, что при работе над сказками о животных и баснями есть возможность развивать учебные действия по анализу и интерпретации художественных произведений.

В соответствии с выделенными этапами учителю необходимо осуществлять выбор методических приёмов, направленных на осознание детьми формы и содержания произведения. В результате анализа методической литературы [Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. 464 с. Матвеева Е.И. Литературное чтение (1-4): учим младших школьников писать сочинения разных жанров: сценарии занятий -- М.: Эксмо, 2007. - 288. - (Мастер-класс для учителя)] можно обобщённо представить методические приёмы формирования учебных действий анализа и интерпретации при работе с произведениями интересующих нас жанров в таблице 3.

Таблица 3

Методические приёмы формирования учебных действий анализа и интерпретации при работе со сказками о животных и баснями

Этап урока	Приёмы
	сказки о животных	басни
1) Подготовка к первичному восприятию текста	А: беседа о признаках фольклорных сказок как жанре; беседа о народе. И: прогнозирование сюжета по названию	А: беседа о признаках басни как жанре; беседа об авторе. И: анализ заглавия басни
2) Первичное восприятие текста, знакомство с содержанием текста	А: пересказ учителем или чтение учащимися. И: лексическая работа	А: выразительное чтение басни учителем или чтение наизусть подготовленным учеником; прослушивание аудиозаписи. И: комбинированное чтение; чтение с предположением и с комментированием (для прозаических басен); чтение с моралью («Мартышка и очки») и без морали («Ворона и лисица»)
3) Проверка первичного восприятия	А: выборочное чтение; ответы на вопросы своими словами. И: характеристика героев, их поступков, авторского отношения	А: постановка проблемных вопросов
4) Анализ текста	А: составление плана произведения; подробный пересказ; комментированное чтение. И: словесное иллюстрирование текста, творческий пересказ	А: разбиение басни на части; последовательное чтение каждой части; составление плана басни и характеристик героев (внешность героев, характер поступков, отношение с другими героями, отношение автора); выборочное чтение; словесная работа; анализ морали басни (раскрытие иносказания). И: учитель называет качество персонажей и просит найти подтверждение в тексте; учитель просит найти качество героев самостоятельно
5) Обобщение, формулирование идей текста	И: работа с пословицами	И: работа с пословицами, крылатыми выражениями
6) Творческая интерпретация прочитанного	И: чтение по ролям; графическое иллюстрирование; «живая картина»; творческий пересказ	И: графическое и музыкальное иллюстрирование; выразительное чтение; пантомима

Таким образом, мы видим, что на всех этапах урока можно применять приёмы по овладению учащимися необходимых учебных действий. Выделенных нами приёмов не очень много, но они разнообразны. Как отражено в таблице, есть приёмы, которые можно применять с текстами обоих жанров. Есть же приёмы, которые характерны для работы со сказками о животных (беседа о народе, пересказ текста) и баснями (работа с моралью, выделение «скрытых» качеств персонажей-животных, комбинированное чтение). К тому же, использую каждый раз по возможности новые, не зацикливаясь на каком-то одном приёме, учитель сможет преподносить учебный материал учащимся так, чтобы те были замотивированы на активную взаимную деятельность на уроке.

Выводы

Рассмотрев методический компонент, мы пришли к следующим выводам:

1. Для проведения содержательного и методического анализ программ и учебников литературного чтения с позиции рассматриваемой темы мы выбрали 2 комплекта учебников: УМК «Гармония» (автор Кубасова О.В.) и УМК системы РО Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова (автор Матвеева Е.И.).

В результате анализа были выяснены:

- особенности построения курса «Литературное чтения»;

- метапредметные результаты, предъявляемые авторами программ к выпускнику начальной школы;

- интересующий нас учебный материал, который представлен в учебниках данных программ;

- задания, используемые при работе со сказками о животных и баснями, и умения, на развитие которых направлены эти задания.

Количество произведений в обоих УМК недостаточное для того, чтобы учащиеся могли полноценно разбираться в особенностях произведений подобных жанров и для того, чтобы формировать интересующие нас учебные действия.

Авторы УМК предлагают сходные, не очень разнообразные задания к текстам произведений. Но эти вопросы и задания подходят для формирования умения анализа и интерпретации художественных произведений.

2. Главный смысл в любой сказке о животных и басне (заключённый в морали) может быть осмыслен и усвоен младшими школьниками только в том случае, если учитель при работе с произведениями данных жанров будет не только опираться на их родо-жанровую специфику, но и применять имеющиеся у него знания в работе. В зависимости от специфики произведения необходимо применять соответствующие методы и приёмы работы. Они представлены в таблице (параграф 2.1).

Мы выделили основные приёмы, которые необходимо применять учителю на каждом этапе урока чтения при работе над сказками о животных и баснями.

Проанализировав приёмы работы, которые предлагают авторы УМК и методической литературы, мы пришли к выводу, что в основном приёмы работы над эпическими произведениями одни и те же. Это обусловлено тем, что данные жанры имеют одинаковое происхождение и схожие жанровые особенности. Выбор тех или иных приёмов зависит от уровня подготовленности, творческого потенциала, умения правильно организовывать работу на уроке учителя, умения учащихся работать на уроке, их уровня знаний и т.п.

познавательный универсальный учебный сказка басня

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных УУД на уроках литературного чтения при работе со сказками о животных и баснями

3.1 Содержание опытно-экспериментальной работы и анализ её результатов

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ «Гимназия №31» г. Перми, в 3 «В» классе. Количество учащихся -- 22 (10 девочек и 12 мальчиков). Учащиеся обучаются по программе РО Д.Б. Эльконина / В.В. Давыдова.

Среди всех познавательных УУД мы выбрали умения по овладению учебными действиями анализа и интерпретации художественных действий. В диагностических работах все задания направлены на проверку уровня умения, которые подразумевают в себе действия анализа и интерпретации.

В качества средства проверки уровня сформированности УУД использовали составленные нами диагностические работы: №1 (содержит задания, связанные с теорией сказок о животных и басен), №2 (включает задания на работу с конкретной русской народной сказкой о животных), №3 (состоит из заданий, направленных на умение работать с конкретной басней о животных) (материалы диагностических работ в приложениях 4, 5, 6).

...