Особенности эмoциoнaльнo-вoлeвoй cфeры у дoшкoльников c задержкой психического развития

№	Ф.И.О.	Баллы	Уровень
1	Павел С.	0	Низкий
2	Аик К.	2	Высокий
3	Эдуарт М.	0	Низкий
4	Кирил Н.	1	Средний
5	Григорий Д.	1	Средний
6	Влад А.	0	Низкий
7	Григорий З.	0	Низкий
8	Дмитрий В.	1	Средний
9	Костя Р.	0	Низкий
10	Павел Ф.	2	Высокий
11	Святослав М.	0	Низкий
12	Александр Д.	1	Средний
13	АлисаЧ.	1	Средний
14	МатвейА.	2	Высокий
15	Илья Т.	0	Низкий
16	Ксения Б.	1	Средний
17	Артемий С.	0	Низкий
18	Соломон Т.	0	Низкий
19	Манилина Х.	2	Высокий
20	Артем П.	2	Высокий

Анализ результатов выполнения детьми первого задания показал, что девять детей (45%) из группы получили 0 баллов (низкий уровень) отвлекались и с большим трудом вернулись к работе. Они сразу обернулся на игрушку, один ребенок встал и подошел к ней, сопровождая словами «Какая большая пирамидка», «Хочу играть», «Пойду играть», «У меня дома такая».

Данная реакция говорит нам о несформированности волевых качеств. Так же шесть детей (30%) получили 1 балл (средний уровень), периодически смотрели в сторону игрушек, но практически сразу возвращались к работе. С места никто не вставал.

Данный результат говорит нам о недостаточной сформированности волевых качеств. Пять детей (25%) из группы получили 2 балла, они вообще не отвлекались, они не смотрели по сторонам.

Они целенаправленно выполняли заданную работу, после завершения они позвали дефектолога «Я нарисовал». Что говорит нам о сформированности волевых качеств в достаточной мере.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Результаты определения уровня сформированности волевых качеств

Второе задание предназначалось для выявления особенности эмоциональной идентификации и выявления возможности детей воспроизводить основные эмоциональные состояния (Таблица 3).

Таблица 3. Результаты выполнения второго задания

Эмоции	Уровни экоциональных проявлений	Количество детей
Радость	Высокий	-
	Средний	8
	Низкий	-
Гнев	Высокий	-
	Средний	8
	Низкий	-
Страх	Высокий	-
	Средний	10
	Низкий	-
Печаль	Высокий	-
	Средний	12
	Низкий	-
Удивление	Высокий	-
	Средний	6
	Низкий	-

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Результаты выявления особенности эмоциональной идентификации

Анализ по второму заданию показал, что при показе фотографий дети показывали более плохие результаты. Ни один ребенок не назвал эмоцию «Интерес», они говорили, что мальчик / девочка «Скучает». Так же 4 ребенка сказали на эмоцию «Гнев» - «Девочка злится».

Так же все дети узнали и правильно назвали такие эмоции как «Радость» и «Обида». Эмоцию «Обида» они описывали как «Плачет», «Грустит». Эмоцию «Отвращение» не назвал никто, один ребенок попытался ответить и сказал «Нервозность». Про эмоцию «Грусть / Печаль» дети так же отвечали «Скучает». Так же пять детей отказались называть эмоции, кроме «Радость», «Обида».

Показывая пиктограммы, все дети так же назвали эмоции «Радость», «Обида». Так же 10 детей назвали эмоцию «Гнев / Злость». 6 детей назвали эмоцию «Удивление». По пиктограммам дети путали эмоции «Грусть» и «Обида», но назвали или попытались назвать 10 детей. Никто не смог назвать эмоцию «Интерес» и «Отвращение».

После просьбы показать эмоции, 8 детей согласились показать «Радость», «Злость / Гнев» и «Грусть / Печаль». Два ребенка отказались показывать эмоции вообще. Так же 2 ребенка попытались показать эмоцию.

«Удивление». Подводя итог по этому заданию можно сказать, что у пяти детей (25%) низкий уровень эмоциональной идентификации, а у пятнадцати (75%) средний уровень эмоциональной идентификации.

Данные результаты показывают нам, что старшие дошкольники с задержкой психического развития плохо понимают и различают вторичные эмоции. И соответственно, в достаточной мере понимают и проявляют первичные эмоции. Третье задание предназначалось для выявления состояния эмоционально-волевой сферы, наличие агрессии.

Анализ данных по третьему заданию показал, два ребенка из группы не агрессивны, не импульсивны (иголок мало, и они далеко расположены). Однако они эгоцентричны, так как нарисовали кактус в центре листа. Эти дети открыты и демонстративны, они не завистливы и не проявляют неуверенность в себе.

Так же они не скрытны. Но присутствует интровертированность и стремление к одиночеству. Так же дети сказали, что когда кактус вырастет «Появится больше отростков» (демонстративность / открытость), «Иголки мягкие» (не агрессивные дети).

Остальные 8 детей из группы показали большую агрессивность и импульсивность (много иголок, близко расположены и они колючие). И все они стремятся к одиночеству, присутствует интровертированность. Один ребенок (мальчик) нарисовал кактусу цветок, что говорит о женственности. Так же 6 детей из группа показали, что они завистливы и не уверены в себе (в сочетании с агрессивностью).

Они же сказали «Сейчас иголки колючие, а потом будут мягкие». Так же два ребенка нарисовали кактус в горшке, что говорит о стремлении в домашней защите. Другими словами, пять детей из группы (25%) имеют низкий уровень эмоциональных проявлений, а пятнадцать детей (75%) соответствуют среднему уровню.

Полученные данные помогают нам судить о том, что в основном старшие дошкольники с задержкой психического развития агрессивны, импульсивны, так же они стремятся к одиночеству, и не уверенны в себе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3. Результаты выявления состояния эмоционально - волевой сферы



Четвертое задание предназначалось для выявления особенностей произвольного поведения детей в свободной среде. Анализ полученной информации по данному заданию показал, что пять детей из группы получили 5 баллов, что соответствует среднему уровню развития произвольного поведения, они достигают поставленной цели, и могут самостоятельно ставить цель и добиваться ее.

Так же они способны сдерживать свои эмоции и желания, ждать своей очереди. У них сформированы качества дисциплинированность, организованность, самостоятельность, привычки к регулярному труду. Девять детей из группы получили 1 балл, что соответствует низкому уровню развития произвольного поведения, эти дети не могут удерживать цель и

добиваться ее, они быстро отвлекаются и перестают выполнять задание. Они не сдерживают эмоции, выкрикивают ответ. Из волевых качеств сформированы культурно-гигиенические привычки.

Шесть детей из группы получили 3 балла, что соответствует среднему уровню развития произвольного поведения, они могут удерживать цель, поставленную взрослым и достигать ее, однако они не сдерживают свои эмоции, они предпочитают играть, а не помогать дежурным. Из волевых качеств сформированы культурно-гигиенические привычки, настойчивость. Пятое задание предназначалось для выявления тревожности детей (Таблица 4).

Таблица 4. Результаты выполнения пятого задания

№	Ф.И.О.	1 15	2	3	4	5	Ситуации 6 7 8	9 10	12	13	14	Уровень
1	Павел С.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н
2	Аик К.	0	1	0	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	н
3	Эдуарт М.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н
4	Кирил Н.	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	1	0	с
5	Григорий Д.	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	н
6	Влад А.	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н
7	Григорий З.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	н
8	Дмитрий В.	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	с
9	Костя Р.	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	с
10	Павел Ф.	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н
11	Святослав М.	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	с
12	Александр Д.	0	1	0	0	1	0	1	0	0	0	0	0	0	0	с
13	АлисаЧ.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	н
14	МатвейА.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	с
15	Илья Т.	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	с
16	Ксения Б.	0	1	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0	0	с
17	Артемий С.	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	с
18	Соломон Т.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	с
19	Манилина Х.	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н
20	Артем П.	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	н

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4. Результаты выявления тревожности

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально - негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).



Количественный анализ показал, что восемь детей (40%) имеют низкий уровень тревожности, индекс тревожности данных детей составлял от 0% до 35%. Двенадцать детей (60%) соответствуют среднему уровню тревожности, их индекс находится в пределах от 42% до 57%. Более подробные варианты ответов детей вынесены в приложение [6].

После проведения всех заданий нами производился общий количественный анализ полученных результатов, который позволил определить уровень сформированности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (таблица 5).

Таблица 5. Общий уровень развития эмоционально-волевой сферы

№	Ф.И.О.	Баллы	Уровень
1	Павел С.	11	Низкий
2	Аик К.	24	Средний
3	Эдуарт М.	19	Низкий
4	Кирил Н.	22	Средний
5	Григорий Д.	22	Средний
6	Влад А.	18	Низкий
7	Григорий З.	11	Низкий
8	Дмитрий В.	21	Средний
9	Костя Р.	19	Низкий
10	Павел Ф.	24	Средний
11	Святослав М.	18	Низкий
12	Александр Д.	26	Средний
13	АлисаЧ.	21	Средний
14	МатвейА.	25	Средний
15	Илья Т.	17	Низкий
16	Ксения Б.	20	Низкий
17	Артемий С.	19	Низкий
18	Соломон Т.	18	Низкий
19	Манилина Х.	21	Средний
20	Артем П.	27	Средний



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 5. Распределение уровней развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР

В ходе организации эксперимента нами были поставлены следующие задачи, которые мы успешно решили. Подобранные нами методики позволили определить недостаточный уровень развития эмоционально-волевой сферы (50% - средний и 50% - низкий) и выявить ее особенности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР: Волевая сфера у старших дошкольников с задержкой психического развития сформирована в недостаточной степени. [12]

Испытуемые часто отвлекались и им требовалось больше усилий, чтобы вернуться к выполнению задания. У детей с ЗПР самостоятельно не формируются такие волевые качества как дисциплинированность, самостоятельность или инициативность. Дети с задержкой психического развития достаточно агрессивны, импульсивны, замкнуты, скрытны и не уверенны в себе.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития плохо понимают и различают вторичные эмоции. И соответственно, в достаточной мере понимают и проявляют первичные эмоции.

Часть детей с ЗПР не могут удерживать цель и добиваться ее, они быстро отвлекаются и перестают выполнять задание, не сдерживают эмоции, выкрикивают ответ. Другая часть детей с ЗПР несмотря на то, что удерживает цель, поставленную взрослым и достигают ее, однако они не сдерживают свои эмоции, предпочитают играть.

Это указывает на недостаточное развитие произвольного поведения. Большинство детей с ЗПР (60%) демонстрируют средний уровень тревожности, а остальные 40% детей - низкий уровень.

В связи с вышеизложенным, мы понимаем, что необходимо разработать методические рекомендации по коррекции особенностей эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития.



3. Основные направления в работе по развитию эмоционально - волевой сферы детей с задержкой психического развития с помощью игры

3.1 Работа по развитию и коррекции эмоционально - волевой сферы

На основании результатов констатирующего эксперимента и выдвинутой гипотезы нами были сформулированы цель, задачи коррекционно-педагогической работы.

Цель - развитие способности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР осознавать и контролировать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоциональное состояние других. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Познакомить детей с основными эмоциями.

2. Обучить детей умению различать основные эмоции.

3. Способствовать развитию умения у детей адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

4. Развивать у дошкольников способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

5. Развивать способности у детей к согласованному взаимодействию.

6. Способствовать снижению эмоционального напряжения у детей. 7. Формировать у дошкольников позитивные качества личности (доверия к людям, чувство эмпатии, доброты, взаимопомощи, сопереживания и т.д.).

8. Формировать способность у детей к саморегуляции.

Коррекционно - педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников опирается на методологические принципы:

- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Этот принцип указывает на необходимость определения в любой коррекционной программе трёх видов задач:

- коррекционных,

- профилактических,

- развивающих.

- Принцип единства диагностики и коррекции развития.

Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребёнка, его дифференциально-диагностического обследования.

Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребёнка, при этом сам процесс коррекции даёт материал для более полной диагностики.

- Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами в развитии.

Коррекция и компенсация - это тесно связанные между собой процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого.

Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом - компенсацией нарушения.

- Принцип комплексности методов клинико-психолого - педагогического воздействия. Принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, технологий и приёмов из арсенала специалистов разных профилей: клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами программы оказания ребёнку помощи, его возрастных и индивидуальных особенностей и семейной ситуации.

- Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учётом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.

- Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев и др.).

- Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком с особенностями в развитии. Предполагает организацию «ситуации успеха» для ребёнка, веры в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение даже самых незначительных достижений.

- Принцип учёта эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком. Ребёнок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и др.).

Развитие ребёнка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Успех коррекционной работы с ребёнком наряду с другими составляющими зависит и от сотрудничества с родителями [41]. Психокоррекция, используемая в практике работы с детьми с проблемами в развитии, включает в себя различные методики, среди которых особо выделяются арт-терапевтические.

Следует отметить, что коррекционная работа с применением изотерапии опирается на принципы арт-терапевтического воздействия, сформулированные Копытиным А.И. [26]:

1. Принцип использования разнообразных материалов. Предполагает использование разнообразных изобразительных материалов с целью самовыражения с их помощью.

2. Принцип создания условий. Работа с изобразительными материалами должна быть организована в определенных условиях (кабинет психотерапевта), помогающих создать у него ощущение безопасности и способствовать свободному самовыражению.

3. Принцип посредничества. Работа с изобразительными материалами должна проводиться в присутствии специалиста, обладающего достаточными навыками изобразительной деятельности и в то же время способного понимать психологическое содержание изобразительной продукции клиента и выступать в качестве посредника в «диалоге» автора со своей изобразительной продукцией.

4. Принцип использования специфических приёмов в арт - терапевтической работе. Арт - терапевтическая деятельность предполагает использование специалистом определенных приёмов, помогающих осознать отражённое в изобразительной продукции содержание внутреннего мира.

Организация коррекционно-педагогической работы с использованием элементов арттерапии должна осуществляться в помещении (кабинете), в котором подобрано оборудование и созданы специальные условия:

- хорошее освещение; столы и стулья по росту детей;

- небольшой ковёр для того, чтобы можно было свободно сесть или лечь детям;

- магнитофон с аудиозаписями место для выставки детских работ;

- клеёнки для предохранения столов;

- влажные и сухие салфетки;

- тазик для мытья рук (если в кабинете нет раковины). Специальная атрибутика:

- волшебный сундук;

- шапка-невидимка;

- волшебная палочка;

- волшебный микрофон;

- подушечки;

- коробочка дружбы;

- мешочек злости;

- театральная ширма.

Материалы для создания изображений:

- гуашь, акварель;

- простые карандаши;

- восковые мелки;

- тушь;

- бумага для рисования (формат А1 - А5);

- баночки для воды;

- палитра;

- художественные и клеевые кисти;

- поролоновые губки;

- засушенные листья деревьев;

- ластик;

- ватные палочки;

- клейстер;

- нитки;

- восковые свечи;

- бросовый материал (коктейльные трубочки, пробки, нитки).

- глина [44].

Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у детей осуществляется на психокоррекционных занятиях и основывается на методологических принципах единства диагностики и коррекции развития, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Разработанные методические рекомендации коррекционно - педагогических мероприятий включают материалы С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник, М.И. Чистяковой, Н.Л. Кряжевой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Л.Д. Мардер, А.И. Копытина, Л.Д. Лебедевой, Е.Н. Юрчук, Ю.Е. Веприцкой.

Система коррекционно-педагогических мероприятий по развитию эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР, осуществляется поэтапно: I этап: ориентировочный. II этап: реконструктивный. III этап: заключительный. На каждом этапе выделены направления коррекционно - педагогической работы, предложенные Е.Н. Юрчук, Ю.Е. Веприцкой, С.В. Крюковой. [12]; [32]; [9].

I этап: Ориентировочный. Цель: Знакомство с основными эмоциями (радость, страх, злость, грусть). Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в трех направлениях:

1. Ознакомление детей с основными базовыми эмоциями (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие способности у детей различать основные эмоции. 3. Развитие способности у детей освоения навыков установления контактов со сверстниками.

II этап: Реконструктивный.

Цель: Развитие умения различать основных эмоций (радость, страх, злость, грусть). Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1. Обучение дошкольников умению адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

2. Обучение дошкольников умению передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

3. Обучение детей умению контролировать свои эмоции.

4. Снятие эмоционального напряжения.

III этап: заключительный.

Цель: Рефлексия эмоций. Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1. Закрепление у детей полученных знаний об основных эмоциях (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

3. Закрепление умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости у детей.

В процессе работы следует использовать следующие методы и приёмы:

- специально подобранные упражнения, игры и этюды, направленные на снятие эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё;

- обучение навыкам взаимодействия и общения с другими людьми;

- элементы арт - терапии (изотерапия; сказкотерапия, музыкотерапия);

- элементы психогимнатики;

- элементы игротерапии;

- беседа.

Используются различные формы организации детей: на занятии - подгрупповая по 5-6 человек, в совместной деятельности с детьми - коллективная и индивидуальная.

Система психокоррекционных занятий с детьми состоит из 16 занятий, которые проводятся один раз в неделю, продолжительность каждого 25-30 минут.

Подготовительный этап коррекционно-педагогической работы включает в себя 6 занятия; основной этап - 7 занятий и в заключительный этап включено 3 занятия. Занятия имеют общую структуру:

Часть 1. Вводная

Цель - установление эмоционального контакта между всеми участниками, настрой детей на совместную работу. Основные процедуры работы: ритуал приветствия, игры с именами, «вхождение в сказку», разминка (1-2 упражнения).

Часть 2. Основная Цель: коррекция имеющихся проблем, недостатков у детей. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, психогимнастика, игротерапия, элементы арт-терапии (изотерапии), сказкотерапии, музыкотерапии.

Часть 3. Заключительная Цель - закрепление положительных эмоций; подведение итога занятия. Основные процедуры работы: упражнения на мышечную релаксацию; мимическая гимнастика (направлена на снятие общего напряжения); ритуал прощания [32].

В каждое занятие включены элементы арттерапии, а также использованы различные методы и приёмы в проведении. Все занятия подобраны исходя из основной цели этапа коррекционно-педагогической работы. На каждом занятии поставлены определённые задачи, которые подчинены данной цели.

Содержание программы психокоррекционных занятий по развитию эмоциональной сферы у детей 6 - 7 лет.

Психокоррекционная работа с ребёнком с проблемами в развитии может дать положительную динамику, если она опирается на основные принципы и реализуется во взаимодействии психолога, педагога с детьми и его родителями, при активной роли самого ребёнка.

Необходимость участия родителей в коррекционно-педагогическом процессе может быть обусловлена как потребностями самих родителей (трудности общения с детьми, неумение организовывать самостоятельную деятельность дошкольника), так и эмоциональными проблемами их детей, которые выражаются в трудности в адекватном выражении эмоциональных состояний: радость, гнев, страх, печаль и др., а также уровень развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний очень низок.

Поэтому, наряду с консультациями, тренингами следует проводить групповые детско-родительские занятия. Нами представлены три детско - родительских занятия, которые могут проводиться на каждом из этапов коррекционно-педагогической работы.

Целями занятий является: эмоционально-телесное сближение родителя и ребёнка; развитие эмпатии; навыков социального взаимодействия; укрепление взаимоотношений между родителями и ребёнком. Подробные конспекты занятий представлены в приложении

7. Взаимодействие с персоналом образовательного учреждения играет особую роль в эмоциональном развитии дошкольника. Поэтому в коррекционно-педагогической работе особое внимание следует уделять взаимодействию с воспитателем группы, так как именно она способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания между дошкольниками.

С этой целью нами представлены рекомендованные игры, которые используются воспитателем в работе с детьми в режимных моментах.

3.2 Методические рекомендации по развитию эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Большое влияние, на эмоциональное развитие детей, оказывают различные методы и приёмы психокоррекции: арттерапия, игротерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, психогимнастика и релаксационный тренинг.

Применение элементов арт-терапии в специальном образовании рассматривается в работе Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой и Т.А. Добровольской.

При этом авторы рассматривают арттерапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путём стимулирования художественно - творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. [47]

Изотерапия - эффективное средство для развития эмоциональной сферы и коррекции негативных эмоциональных проявлений у дошкольников. В процессе рисования, лепки, аппликации ребёнок испытывает радость творчества и стремится преодолеть трудности.

Каждый ребёнок может наиболее полно проявить себя в рисовании, вкладывая в него свои эмоции, чувства, представления. Сам процесс рисования оказывает успокаивающее действие, помогает снимать напряжение. В психокоррекционной работе можно применять следующие изобразительные техники и приёмы: техника каракуль; «волшебный клубок»; кляксография; рисование ладонями, пальцами; рисование по-мокрому листу; рисование предметами окружающего пространства (сухими листьями, зубными щетками, ватными палочками, нитками, коктейльными соломинками и т.д.); рисование восковыми мелками; обрывная аппликация. Так, например, техника «Волшебный клубок». [27]

С данной техникой можно работать как индивидуально, так и в паре. Техника подходит для детей четырёх лет и старше. Для работы потребуются клубок ниток, лист ватмана или кусок обоев.

Описание техники: разматывая нить, педагог показывает детям, каким образом, создавая на полу или столе определённые фигуры, можно с помощью ниток «рисовать». Затем он передаёт клубок одному из детей и просит его продолжить «рисование». Ребёнок, создав свою часть изображения, передаёт клубок следующему.

После того как все дети «порисовали», педагог обсуждает с ними то, что получилось. Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, например, кто что видит. Ответы каждого должны сопровождаться теми или иными вербальными или невербальными знаками одобрения.

Использование обрывной аппликации является эффективным приёмом в работе с детьми, с низким уровнем развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний. Важно отметить, что разрывание и сминание бумаги имеет большой терапевтический эффект. Ребёнок, вкладывая какие-то волевые усилия, испытывает мышечное и психологическое напряжение, затем успокаивается, когда всё получается. [34]

Данные приёмы создания изображений подходят детям с выраженной моторной неловкостью, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарят чувство успешности, способствуют снятию эмоционального и мышечного напряжения. Большое значение на протяжении всей работы с детьми придавалось музыке.

Именно музыкотерапия способна сформировать у ребёнка психологические установки оптимистического, жизнерадостного характера, обеспечивающие мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов организма, повышение уровня его деятельности за счёт представления ощущения радости жизни.

На психокоррекционных занятиях следует использовать различные музыкальные произведения: из детских мультфильмов, классическую музыку и музыку со звуками природы (в основном для релаксации). Музыка может быть фоном (при рисовании, лепке, аппликации, во время игры и т.д.), на котором развивается действие. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей.

Другим эффективным методом в работе с детьми с нарушениями в поведении является библиотерапия (чтение отрывков рассказов, стихов, сказок - сказкотерапия). Так, например, чтение стихотворения Е. Серова «Нехорошая история» способствует развитию у детей понимания и умения выражать такие чувства, как радость и грусть [32]. Параллельно с арттерапией в коррекционно-педагогическую работу следует включать и другие методы, среди которых важное место занимает игротерапия.

Игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контакта с миром. Игра позволяет ребёнку соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации, в безопасной ситуации и даёт возможность по настоящему управлять ситуацией.

Игра - это язык, который позволяет ребёнку самовыражаться, общаться. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребёнка-дошкольника, игра является и наиболее адекватным средством для развития эмоциональной сферы у детей. [2]

Игры подбираются соответственно особенностям детей. Так, например, с целью знакомства детей с эмоцией радости, обучения их произвольно воспроизводить эмоциональное состояние радости мимикой, интонацией, жестами используются следующие игры: «Подари улыбку», «Найди веселого друга», «Подарок», «Доброе слово», «Пять картинок» и др. Например, игра «Пять картинок», цель которой, способствовать умению находить эмоцию радости, правильно выражать ее через мимику, жесты. Описание игры: перед детьми разложено по пять картинок, их задача выбрать, ту картинку, на которой нарисованы радостные люди, животные.

Показать с помощью мимики, пантомимики и жестов данное эмоциональное состояние. С целью знакомства детей с эмоцией страха, обучения их произвольно воспроизводить эмоциональное состояние страха мимикой, интонацией, жестами используются следующие игры: «Покажи страх», «Волшебные картинки», «Гуси-Лебеди», «Зеркало» и др.

Например, игра «Гуси-Лебеди», проводится с целью которой научить чувствовать настроение музыки, слышать сигнал тревоги. Описание игры: дети гуляют на «цветущей» поляне. Когда ведущий подает сигнал тревоги, дети прячутся за стулья. Игра повторяется несколько раз.

В содержание психокоррекционных занятий также следует включать психогимнастику, подробно разработанную М.И. Чистяковой [7]. Целью использования психогимнастики является: помочь детям выплеснуть отрицательные эмоции; научиться понимать и чувствовать эмоциональное состояние другого человека.

Примером могут служить этюды: «Встреча с другом»; «Гневная гиена», «Цветок»; «Добрый мальчик» и др. Например, этюд «Встреча с другом», основная задача - увидеть, как красив может быть человек, который испытывает чувство радости от неожиданной встречи с ним. Дети выполняют действия согласно тексту, выразительные движения: объятие, улыбка, грусть, эмоция радости.

Психолог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из троллейбуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!». На протяжении всей психокоррекционной работы в каждое занятие следует включать упражнения на релаксацию.

Например, упражнение, направленное на эмоциональное и мышечное расслабление - «Волшебный сон». [7] Ход: Дети ложатся на ковер. Ведущий даёт им такую установку: «Сейчас я буду читать стихи, а вы закроете глаза и начнётся игра «Волшебный сон». Вы не заснёте по-настоящему, будете всё слышать, но не будете двигаться. Волшебный сон закончится тогда, когда я скажу: «Всем открыть глаза и встать». Текст (под спокойную музыку): Реснички опускаются, Глазки закрываются. Мы спокойно отдыхаем (2 р.), Сном волшебным засыпаем. Дышится легко… ровно…глубоко, Наши руки отдыхают, Отдыхают, засыпают (2 р.). Шея не напряжена и расслабленна… Губы чуть приоткрываются… Всё чудесно расслабляется (2 р.). Дышится легко… ровно… глубоко… Мы спокойно отдыхаем (2 р.), Сном волшебным засыпаем. Хорошо нам отдыхать, Но уже пора вставать. Крепче кулачки сжимаем… Их повыше поднимаем. Потянуться! Улыбнуться! Всем открыть глаза и встать.

Таким образом, вся коррекционно - педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР может строиться поэтапно, на каждом этапе работы решается определённый круг задач посредством специально подобранных игр, упражнений и различных психокоррекционных методов и приёмов.

Также не следует забывать и о том, что успешность коррекционно - педагогической работы зависит от сотрудничества с родителями ребёнка и от взаимодействия психолога с воспитателями дошкольных групп.

С целью исследования исследование особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития был проведён констатирующий эксперимент, который включал в себя следующие методы работы: наблюдение за детьми в процессе занятий, игр и режимных моментов; анкетирование родителей.

В качестве конкретных методик выступили следующие: методики «Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка» и «Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников», дополнительной явилась проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» (Р. Бернс). Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволяет выделить группы детей по степени сформированности навыков самоконтроля эмоциональных состояний. В первую группу (низкий уровень) вошли 3 детей с выраженными проявлениями эмоций и несформированными навыками их самоконтроля.

Из них: у 1 ребенка ярко выражен гнев и преобладают агрессивные реакции физической и вербальной направленности; у 2 детей выражен страх, беспокойство. Ко второй группе (средний уровень) относятся 4 дошкольника с эпизодическими эмоциональными проявлениями и средним уровнем сформированности навыков их самоконтроля.

Из которых: у 3 дошкольников проявления гнева, агрессии непродолжительны, носят импульсивный характер. Часто агрессия может выступать как средство привлечения 62 внимания сверстников и значимых взрослых или ответной реакцией на идентичное эмоциональное проявление со стороны сверстника. Также есть 1 ребёнок, который испытывает беспокойство, страх в присутствии незнакомых взрослых и детей. К третьей группе (высокий уровень) относятся 3 дошкольников, которые могут контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно выражать эмоции. Следует отметить, что дети, относящиеся к первой и второй группам, в той или иной степени испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми; не умеют регулировать свои эмоциональные проявления (крик, плач, либо чрезмерный смех); дошкольники отличаются повышенным беспокойством, эмоциональной напряженностью и выраженным чувством страха.

В связи с этим, возникла необходимость в разработке методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. С целью развития способности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР осознавать и контролировать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоциональное состояние других нами была разработана система коррекционно-педагогических мероприятий.

Коррекционно-педагогическая работа, которая состоит из психокоррекционных занятий, может строиться поэтапно, на каждом этапе работы решается определённый круг задач посредством специально подобранных игр, упражнений и различных психокоррекционных методов и приёмов, а также, предполагает работу с родителями (проведение детско - родительских занятий) и с воспитателями (подборка игр и упражнений для развития эмоциональной сферы у детей в режимных моментах). Разработанные методические рекомендации коррекционно - педагогических мероприятий включают материалы С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник, М.И. Чистяковой, Н.Л. Кряжевой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Л.Д. Мардер, А.И. Копытина, Л.Д. Лебедевой, Е.Н. Юрчук, Ю.Е. Веприцкой. Психокоррекционный комплекс, разработанный нами, состоит из 16 занятий, который включает в себя специально подобранные упражнения, игры и этюды, направленные на развитие эмоциональной сферы у дошкольников, а также на снятие эмоционального и физического напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё.

В работе также предлагается использовать различные методы и приёмы психокоррекции в сочетании с арттерапией: сказкотерапию, музыкотерапию, игротерапию, психогимнастику и релаксационный тренинг.



Заключение

Изучение специальной литературы по проблеме особенностей эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать вывод, что эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоций много, и каждая из них проявляется по-своему. И, эмоция - чрезвычайно сложный феномен, который активизирует нейронные, когнитивные и моторные процессы.

Дошкольный возраст - это возраст активного формирования нравственных и этических норм, а так же интеллектуальных и эстетических чувств. Под влиянием эмоций у детей формируется воля, мотивы, потребности, развиваются личность и познавательные процессы. Еще эмоции, в значительной мере, определяют эффективность обучения и развитие всей интеллектуальной деятельности у детей.

Дошкольники учатся управлять своими эмоциональными состояниями. И все же они с трудом это делают. Благодаря появлению устойчивости нравственных чувств ребенок будет стараться сдержать свои отрицательные эмоции. Анализ психолого-педагогической литературы показал нам, эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей.

Выдeляeт cлeдyющиe хaрaктeрныe чeрты эмoциoнaльнoй cфeры, приcyщиe рaзным грyппaм дeтeй c ЗПР:

1. ЗПР кoнcтитyциoнaльнoгo прoиcхoждeния - эмoциoнaльнo-вoлeвaя cфeрa нaхoдитcя нa бoлee рaннeй cтyпeни рaзвития.

2. ЗПР coмaтичecкoгo прoиcхoждeния - эмoциoнaльнaя нeзрeлocть определена cтoйкoй acтeниeй, рaзвивaющeйcя в рeзyльтaтe рaзличных coмaтичecких зaбoлeвaний.

3. Пcихoгeннaя фoрмa ЗПР - эмoциoнaльнo-вoлeвaя cфeрa мoгyт рaзвивaтьcя нa фoнe рaзных вaриaнтoв пaтoлoгичecкoгo фoрмирoвaния личнocти: пo типy пcихичecкoй нeycтoйчивocти; пo типy «кyмирa ceмьи»; пo нeврoтичecкoмy типy.

4. ЗПР цeрeбрaльнo-oргaничecкoгo прoиcхoждeния - эмoции отличаются oтcyтcтвиeм живocти, яркocти и тoнкocти oттeнкoв.

B зaвиcимocти oт главенствующего эмoциoнaльнoгo фoнa, y тaких дeтeй выдeляютcя двa ocнoвных клиничecких вaриaнтa типa личнocти:

- нeycтoйчивый - c эйфoричecким oттeнкoм нacтрoeния, пcихoмoтoрнoй рacтoрмoжeннocтью;

- тoрмoзимый - c нeврoзoпoдoбными рaccтрoйcтвaми, в видe нeyвeрeннocти в ceбe, бoязливocти, мaлoй aктивнocти.

Мы провели обзор методик по диагностике эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, который обусловил выбор методик для нашего исследования.

Констатирующий эксперимент показал, что старшие дошкольники с задержкой психическго развития имеют недостаточный уровень сформированности волевой и эмоциональной сфер. Дети агрессивны, импульсивны, замкнуты и скрытны. Дети с ЗПР плохо понимают и проявляют эмоции второго порядка.

Волевая сфера у старших дошкольников с задержкой психического развития так же сформирована в недостаточной степени. Они не всегда могут сдержать свои эмоции или желания.

Дети с задержкой психического развития соматогенного происхождения отличаются пассивностью, безынициативностью, неуверенностью в себе, сниженным эмоциональным фоном и пугливостью.

Дети с задержкой психического развития конституционного происхождения показывают нeпocрeдcтвeннocть и яркocть эмoций при их пoвeрхнocти и нecтoйкocти. Дети с задержкой развития психогенного характера характеризуются импульсивностью, безинициативностью. Детям с задержкой психического развития цeрeбрaльнo-oргaничecкoгo прoиcхoждeния хaрaктeрны: нeдocтaтoчное обособление эмoций, cлaбaя зaинтeрecoвaннocть в oцeнкaх oкрyжaющих людeй, oднooбрaзиe и oгрaничeннocть эмoциoнaльных кoнтaктoв.

Исходя из полученных результатов исследования нами были разработаны методические рекомендации по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы. K ocнoвным мeтoдaм пcихoкoррeкции эмoциoнaльнo-вoлeвых нaрyшeний oтнocятcя мeтoды, кoтoрыe являютcя бaзиcными в пcихoдинaмичecкoм и пoвeдeнчecкoм нaпрaвлeниях: игрoтeрaпия, aрт-тeрaпия, пcихoaнaлиз, мeтoд дeceнcибилизaции, ayтoгeннoй трeнирoвки, пoвeдeнчecкий трeнинг.

Cпeциaльныe мeтoды включaют в ceбя тaктичecкиe и тeхничecкиe приeмы пcихoкoррeкции, кoтoрыe влияют нa ycтрaнeниe имeющeгocя дeфeктa c yчeтoм индивидyaльнo-пcихoлoгичecких фaктoрoв. Эти двe грyппы мeтoдoв взaимocвязaны.

Мы полагаем, что реализация предложенных рекомендаций поможет в развитии эмоционально - волевой сферы старших дошкольников с ЗПР, что поможет им в дальнейшем успешно обучаться в школе. Таким образом, все поставленные перед нами задачи были выполнены и цель исследования достигнута.



Список использованной литературы

1. Алямовская, В.Г. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста/ Алямовская В.Г. Петрова С.Н. - М.: Скрипторий, 2012. - 80 с.

2. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем/ П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1975. - 448 с.

3. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. - СПб.: СОЮЗ, 2013. - 320 с.

4. Белопольская, Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально - коммуникативная игра для детей 4-10 лет / Белопольская Н.Л. - М.: Когито - Центр, 2012. - 36 с.

5. Бердникова, Ю.Л. Мир ребёнка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация, интерпретация детского рисунка/ Бердникова Ю. Л - СПб.: «Наука и Техника», 2014. - 285 с.

6. Береслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. / Г.М. Бреслав. - М.: «Педагогика», 1990. - 144 с.

7. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста/ Богуславская З.М., Смирнова Е.О. - М.:

«Просвещение», 1991. - 206 с.

8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Божович Л.И. - СПб: Питер, 2011. - 400 с.

9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие / Борякова Н.Ю. - М.: Гном-Пресс, 2012. - 64 с.

10. Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников/ Вайнер М.Э. - М.: Педагогическое общество России, 2014. - 48 с.

11. Вилюнас, В.К. Психология эмоций. / В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

12. Виноградова, А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников/ Буре Р.С., Година Г.Н., Шатова А.Д. и др. под ред. Виноградовой А.М. - М.: «Просвещение», 1989. - 96 с.

13. Власова, Т.А. Дети с временными задержками развития

/Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1971. - 208 с. 14. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984. - 450 с.

14. Громова, Т.В. Страна эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребенка / Громова Т.В. - М.: Перспектива, 2012. - 48 с.

15. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций./ Данилина Т.А. - М.: Айрис - пресс, 2016. - 160 с.

16. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

17. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь / Дробинская А.О. - М.: Школьная Пресса, 2015. - 96 с.

18. Дроздов, А.А. Справочник психотерапевта./ А.А. Дроздов, М.В. Дроздова. - М.:Эксмо, 2016. -704 с.

19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. - - М.: Просвещение, 2015. - 272 с.

20. Ермолаева, М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников./М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. - М.:МПСИ; Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2016. - 336 с.

21. Журбина, О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе./ Журбина О.А., Краснощёкова Н.В. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2014. - 157 с.

22. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития / Защиринская О.В. - Спб.: «Речь», 2012. - 167 с.

23. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К....