Образовательные технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образовательная технология -- это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

- концептуальность -- опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

- целостность -- логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

- управляемость -- возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

- воспроизводимость -- возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

- эффективность -- достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2)и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает признание главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов:

а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение;

в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

- учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

- активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

- при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

- важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

- образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося -- свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

1. Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться -- это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений.

Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

2. Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

3. Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего -- это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности -- фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мышления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.

4. Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных, вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности, чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию не подавать как истину.

5. Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм, понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии, претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно, предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и обеспечивает свободу выбора студента.

6. Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего. Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев, аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.

Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора. Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограничивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок. Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самоактуализации личности.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.

Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.

Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого объема материала.

Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов:

- формирование диагностируемых образовательных целей;

- разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации контроля;

- входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов;

- разработка учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по всем модулям;

- коррекция знаний по результатам самоконтроля;

- итоговый контроль знаний и умений.

Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф, тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-методического комплекса. При проектировании учебного модуля необходимо разработать систему учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам для контроля и самоконтроля усвоенного материала.

Основными характеристиками модульного обучения являются следующие:

- постановка диагностируемых целей при изучении каждого учебного модуля;

- гибкость, отражающая вариативность содержания и методов обучения, способов контроля и оценки;

- осознание целей и задач изучения данного модуля преподавателем и студентом как мотивирующий фактор познавательной деятельности;

- преобладание самостоятельной работы студентов среди других видов учебной деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

- преобладание консультативной работы в педагогической деятельности преподавателя;

- рефлексия познавательной деятельности студентов благодаря постоянному мониторингу учебного процесса.

Модульное обучение, как правило, связано с рейтинговой системой контроля. Контроль производится три-четыре раза в семестр в виде контрольной работы, теста, зачета, экзамена. В рамках каждого модуля студент усваивает как предметные знания (теоретическая часть), так и виды деятельности, связанные с применением этих знаний (практическая часть). Соответственно контроль может быть содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (проверка усвоения теоретических заданий, решения задач). Результаты итогового контроля характеризуют в равной мере успешность учебной деятельности студента и эффективность педагогической деятельности преподавателя.

Модульная интерпретация учебного курса основывается на дидактическом принципе системности, который предполагает:

- отбор необходимого и достаточного объема систематизированных знаний учебной дисциплины (ее понятийной базы с набором основных смысловых единиц);

- сочетание теоретической и практической частей модуля;

- систематический контроль, логически завершающий каждый модуль и приводящий к развитию способностей студентов анализировать, систематизировать и прогнозировать адекватные решения профессиональных задач.

Образовательные технологии, разрабатываемые для удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, получают все большее распространение, поскольку постоянно растет число людей, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят учиться в общих потоках. Требования рыночной экономики, увеличение разрыва между индивидуальной подготовкой выпускников школ, заметное снижение уровня среднего образования заставляют педагогов высшей школы внедрять такие образовательные технологии в полном объеме: ведь каждый обучающийся требует соответствующих условий для самореализации. Преподавателю в подобной ситуации становится все труднее ориентироваться в учебном процессе на «среднего» студента. Очевидно, что высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании группового обучения с индивидуальным и дифференцированным.

Учебные модули используются при составлении индивидуальных образовательных программ, или индивидуальных маршрутов обучения. Индивидуальный маршрут -- это составленный самим студентом вместе с преподавателем план обучения и достижения конкретной учебной цели с учетом индивидуальных особенностей личности и деятельности студента. Он представляет программу действий студента на некотором отрезке его обучения. Маршрут может быть намечен для отдельной части или всего курса. Цель обучения по индивидуальной программе -- повышение качества знаний, умений и навыков, максимальное удовлетворение индивидуальных запросов студента, экономия времени. Уменьшение срока обучения высвобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Индивидуальный маршрут содержит точное описание: изучаемого материала заданного объема и требуемого уровня его усвоения, методики обучения, необходимого объема самостоятельной работы и практики, расчета времени на все виды самостоятельной учебной деятельности, самоконтроля и тестирования достижений. Перевод студента на индивидуальную образовательную программу происходит на основе личного желания студента с полным осознанием им ответственности за принимаемое решение и оценки преподавателями его подготовленности к такому переходу.

В обязанности преподавателя входят:

- оценка подготовленности студента к переходу на индивидуальную образовательную программу;

- выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута;

- регулярные встречи с обучающимися для выдачи учебных заданий, консультаций, обсуждения этапов прохождения образовательного маршрута;

- корректировка образовательного маршрута;

- оформление результатов тестирования и аттестации студента.

Модульно-рейтинговая система обучения, получившая в последнее время широкое распространение во всем мире, понимается за рубежом как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Она характеризуется: четким описанием модуля и его цели; соответствием содержания соименному уровню изучаемой науки; таким распределением учебного материала, которое позволяет самому студенту спроектировать собственную программу обучения в соответствии с его потребностями.

Один из путей модернизации российского высшего образования на основе Европейских стандартов кредитно-трансферной системы может быть связан с широким внедрением в образовательный процесс модульно-рейтинговой технологии обучения, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности. Студент, набравший большую сумму баллов по всем модулям с помощью всех видов контроля, имеет и более высокий рейтинг. Многие вузы применяют модульно-рейтинговую систему для усиления учебной мотивации и активизации самостоятельной работы студентов с помощью индивидуальной учебной программы.

Проблемное обучение предполагает последовательную постановку перед обучающимися проблем, в процессе решения которых они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления.

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса является в данной технологии учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются. Последовательность действий студента при заданном подходе следующая: анализ условий готовой задачи -» припоминание способа решения -» решение -» формальная сверка с эталонным ответом. В случае использования проблемного подхода алгоритм действий студента таков: анализ проблемной ситуации -» постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -» перевод проблемы в задачу -» поиск способа решения -» решение -» проверка решения -» доказательство правильности решения задачи.

Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать способы и средства их решения.

Учебная проблема определяется как психологическое состояние человека в конкретной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Возникновение проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

Особенности содержания и методики проблемного обучения определяются тем, что данная образовательная технология требует адекватного конструирования дидактического содержания курса, представленного как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность студентов, которая состоит в поиске и решении вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения (широко используемый в зарубежных университетах так называемый сократовский метод);

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- предлагает студентам рассмотреть ситуацию с различных позиций (например, налогового инспектора, бизнесмена, юриста);

- побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы с целью обоснования, обобщения, соблюдения логики рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- предлагает проблемные профессионально значимые задачи.

Эффективность проблемного обучения обеспечивают:

- отбор и составление актуальных профессионально значимых задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных формах учебного процесса;

- создание учебно-методических пособий и руководств по проблемному обучению;

- личностно-ориентированный подход и педагогическое мастерство преподавателя, способного организовать и стимулировать активную познавательную деятельность студентов.

Проведение проблемных лекций, лекций-дискуссий, лекций-конференций рекомендуется предварять соответствующей подготовкой студентов, которая включает в себя знакомство со специальной литературой, законодательными актами и судебными решениями. Такая лекция строится преимущественно в форме диалога преподавателя с аудиторией. Несмотря на свою трудоемкость данная технология является достаточно эффективной: студенты приобретают профессиональные навыки самостоятельной юридической деятельности; усваивают нормы права, узнают судебные прецеденты и возможные варианты решения проблемы; развивают навыки публичного выступления перед аудиторией, что необходимо любому юристу.

На практических занятиях решаются определенным образом составленные проблемные задачи. Фабула дела приводится по возможности полно. После нее не всегда указывается перечень вопросов, на которые студенты должны ответить. Им предоставляется возможность самим определять, какие проблемы возникают из задачи. После основного текста задачи дается несколько вариантов измененных условий, на основе чего отрабатываются разные повороты правовой ситуации. Проблемный метод предполагает разработку казуса и нескольких вариаций, основанных на данной фабуле. При подборе фабул дел для практических занятий рекомендуется использовать конкретные случаи из судебной практики.

В процессе проблемного обучения целесообразно обсуждать спорные положения правовой науки, недостатки действующего законодательства, законодательные инициативы и актуальные законопроекты. Через поиск и выбор адекватных решений различных задач теоретического и практического характера происходит развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов.

Ядро творческих способностей составляют следующие умения:

- увидеть проблему в стандартной ситуации, когда у обучающихся возникают нестандартные вопросы;

- увидеть по-новому структуру обычного явления (его новые элементы, их связи и функции и т. п.);

- комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов; образовательный обучение игровой проблемный

- переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию;

- находить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

Один из перспективных путей развития профессионального мышления -- овладение студентами логикой поиска через историю изучаемой науки. Гипотезы, инновации, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме -- вот далеко не полный перечень тем для проблемного обучения. Уровень проблемности обучения определяется степенью сложности проблемы, выводимой студентом изсоотношения известного и неизвестного в рамках данной проблемы, а также долей творческого участия студентов в решении проблемы. Очевидно, уровень проблемности должен возрастать от курса к курсу, чтобы не снижалась мотивация познавательной деятельности студентов.

Наиболее эффективной формой проблемного обучения является НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна либо ограниченная группа целей проблемного обучения. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от знания преподавателем теории проблемного обучения, овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода и умения видоизменять организационные формы учебного процесса.

Преимущества проблемного обучения:

- самостоятельное овладение знаниями путем собственной творческой деятельности;

- высокий уровень мотивации на учебу;

- развитие продуктивного мышления;

- прочные и действенные результаты обучения.

Недостатки:

- слабая управляемость познавательной деятельностью студентов;

- большие затраты времени на достижение поставленных целей.

Технология игрового обучения базируется на постулате, что игра наряду с трудом и учебой -- один из основных видов деятельности человека. Главная цель технологий игрового обучения -- стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов. Игровые технологии опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самореализации. Способность человека включаться в игру не связана с его возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Игровая технология как средство активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе используется для усвоения базисных понятий специальности, темы или раздела курса, как элемент более обширной технологии, в качестве практического занятия или его части, как элемент внеаудиторной работы (например, конкурс «Студенческий лидер»). Дидактические игры, выполняя познавательную, исследовательскую, воспитательную и контрольную функции, развивают и закрепляют умения и навыки самостоятельной работы студентов, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать ответственные решения и организовывать их выполнение.

Игровые технологии представляют собой игровую форму педагогического взаимодействия участников образовательного процесса через реализацию определенного сюжета; при этом дидактические задачи включены в содержание игры. В высшей школе используют преимущественно деловые, ролевые, театрализованные, компьютерные игры.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, включая моделирование характерных для этой деятельности отношений. В основе деловой игры лежит метод имитации профессиональных ситуаций, с помощью которого студенты приобщаются к всестороннему анализу и решению проблем. Например, предлагается воспроизвести заседание органа законодательной власти, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутатов. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов, способствует развитию навыков правотворческой деятельности.

Размещено на Allbest.ru