Особенности устной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи

Диктант;

Списывание с печатного текста;

Списывание с рукописного текста.

2.2 Методика обследования письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Методика обследования представляет собой три задания:

Диктант.

Кувшинки.

На далеком лесном озере расцвели чудесные кувшинки. Их стебелек был высоко поднят над водой. На стебельке виднелся большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне темной воды. Как золотой шарик рядом с большими зелеными тарелками листьев. Высокие сосны любовались красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по гладкой воде озера.

Списывание с печатного текста.

Цветёт черёмуха.

Под лучами майского солнышка всё быстро растёт. Отцвели лёгкие белые подснежники. В лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и листьев.

Налились на черёмухе бутоны. Приятным ароматом повеяло от дерева. Утром грянули холода. Утренний туман не поднялся колечком с лесной полянки. Он замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.

Списывание с рукописного текста.

Лягушка.

Жила-была на свете лягушка. Она сидела в болоте и ловила комаров и мошек. Однажды она сидела на сучке, высунувшись из воды. Лягушка наслаждалась теплым мелким дождиком. Дождик моросил по ее лакированной спинке. Вдруг тонкий звук раздался в воздухе. Это были утки. Они спустились в болото. Лягушка спряталась.

Нормативы овладения фонематическим письмом учащимися 2-х классов (по О.Б. Иншаковой).

Таблица 1. Нормативы овладения фонематическим письмом учащимися 2-х классов

2-ой класс конец обцчения	Норма (m)	Степени выраженности дисграфии
		Легкая	Средняя	Тяжелая
	Кол-во детей	Кол-во ошибок	Кол-во ошибок	Кол-во ошибок	Кол-во ошибок
Диктант	72,30%	0-3	4-7	8-10	11 и более
Списывание с печатного текста	77,40%	0-3	4-7	8-9	10 и более
Списывание с рукописного текста	78,00%	0-2	3-4	5	6 и более



2.3 Результаты обследования письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Анализов результатов медицинской документации позволил сделать выводы, что у большинства детей экспериментальной группы анамнез отягощен неблагоприятными факторами. У 40% (4) детей в анамнезе отмечался токсикоз матери в первой, либо во второй половине беременности, у 20% (2) - кесарево сечение, 10% (1 ребенок) закричали не сразу, у 50% (5 детей) - гепаксия, у 30% (3) детей отмечалось нарушение тонуса мышц, у 20% (2) - внутричерепное давление.

У 10% (1 ребенок) выявлено позднее появление лепета, у 30% (3) - позднее появление первых слов, у 70% (7) - позднее появление фраз.

Ни у кого из детей не отмечались задержки моторных функций. Ярко выраженных дефектов органов артикуляции у детей также не выявлены. У 10% (1 ребенок) экспериментальной группы отмечалась укороченная подъязычная связка.

При обследовании речи у экспериментальной группы были выявлены следующие особенности:

звукопроизношение нарушено у 8 детей (8%). Были выявлены нарушения в виде ротоцизмов (4 ребенка - 40%), ламбдацизм (3 ребенка - 30%), сигматизмов шипящих (2 детей - 20%) и свистящих (1 ребенок - 10%) звуков;

при обследовании слоговой структуры слов использовалась классификация А.К. Марковой, согласно которой детям предлагались слова с возрастающей сложностью структуры слов. У 40% (4 ребенка) было выявлены недостаточная сформированность слоговой структуры. Для детей представляли сложность слова с 3-мя и более слогами со стечением согласных звуков;

при обследовании фонематического восприятия 40% (4 ребенка) показали несформированность данного процесса;

у 50% (5 детей) отмечались аграмматизмы в виде ошибок словообразовательного характера, употребление предлогов;

у 80% (8 детей) детей выявлен недостаточный уровень словарного запаса (предметного, глагольного и словаря признаков);

при обследовании языкового анализа и синтеза 90% (9 детей) показали недостаточный уровень сформированности фонематического анализа и синтеза, 60% (6 детей) - слогового анализа и синтеза, 50% (5 детей) - нарушения в анализе структуры предложения;

связная речь не соответствует возрасту у 80% (8 детей): 40% (4 ребенка) не смогли справиться с пересказом, 40% - с составлением рассказа.

Проблемы с пространственной ориентировкой выявлены только у 20% (2 ребенка), сложности с ориентировкой во времени не были выявлены. При обследовании двигательных функций рук 70% (7 детей) продемонстрировали трудности в виде моторной неловкости.

Далее предоставлены результаты обследования письменной речи экспериментальной группы.

Первым заданиям для детей стал Диктант. Результаты обследования предоставлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты экспериментальной группы по Диктанту

Имя ребенка	Замены и смешения букв	Моторные ошибки	Зрительно-моторные ошибки	Зрительно-пространственные ошибки	Ошибки звукового анализа и синтеза	Всего ошибок
Дима Б.	1	39	15	0	6	61
Яна З.	2	3	3	0	0	8
Никита Е.	2	4	8	0	4	18
Влада Г.	2	6	2	0	2	12
Аня В.	0	1	5	0	0	6
Шарбек А.	0	2	4	0	1	7
Халима Д.	0	5	2	0	2	9
Музафа р У.	0	8	2	0	0	10
Кира Ч.	0	2	0	0	6	8
Ксюша К.	2	9	4	0	8	13

Как видно из Таблицы 2 при диктанте учащиеся не допустили ошибок зрительно-пространственного характера, ошибки замены и смешения букв - 9, ошибки звукового анализа и синтезам - 29, зрительно моторные ошибки - 45, наибольшие количество ошибок - моторных - 79.

При диктанте тяжелая форма выявлена у 40% (4 ребенка), средняя - 40% (4 ребенка), легкая - 20% (2 ребенка).

Вторым заданием стало Списывание с печатного текста. Результаты обследования предоставлены в Таблице 3.

Таблица 3. Результаты экспериментальной группы по Списыванию с печатного текста

Имя ребенка	Замены и смешения букв	Моторные ошибки	Зрительно - моторные ошибки	Зрительно-пространственные ошибки	Ошибки звукового анализа и синтеза	Всего ошибок
Дима Б.	0	14	8	0	7	29
Яна З.	0	2	2	0	1	5
Никита Е.	0	4	1	0	3	8
Влада Г.	0	6	3	0	1	10
Аня В.	0	2	0	0	2	4
Шарбек А.	0	2	2	0	0	4
Халима Д.	0	4	3	0	2	9
Музафа р У.	0	7	2	0	0	9
Кира Ч.	0	2	5	0	0	7
Ксюша К.	0	10	2	0	2	14

Как видно из Таблицы 3 при списывании с печатного текста ошибок замены и смешения букв, а также ошибок зрительно-пространственного характера не допущено. Ошибки звукового анализа и синтеза - 18. Детьми допущено 30 зрительно-моторных ошибок. Наиболее распространенными ошибками являются моторные - 53 ошибки.

При списывании печатного текста тяжелая форма наблюдается у 30% (3 ребенка), средняя - 30% (3 ребенка), легкая - 40% (4 ребенка).

Третьим заданием стало Списывание с рукописного текста. Результаты обследования предоставлены в Таблице 4.

Таблица 4. Результаты экспериментальной группы по Списыванию рукописного текста

Имя ребенка	Замен ы и смешения букв	Моторные ошибки	Зрительно-моторные ошибки	Зрительно-пространственные ошибки	Ошибки звукового анализа и синтеза	Всего ошибок
Дима Б.	0	10	6	0	5	21
Яна З.	0	2	1	0	0	3
Никита Е.	0	3	2	0	1	6
Влада Г.	0	4	3	0	0	7
Аня В.	0	2	0	0	1	3
Шарбек А.	0	2	3	0	0	5
Халима Д.	0	3	3	0	1	7
Музафар У.	0	3	3	0	0	6
Кира Ч.	0	2	1	0	3	6
Ксюша К.	0	6	2	0	2	1

Как видно из Таблицы 4 при списывании с рукописного текста учащиеся не допустили ошибок замены и смешения букв, а также ошибок зрительно-пространственного характера. Допущено 13 ошибок звукового анализа и синтеза, 24 зрительно-моторных ошибок. Наиболее распространенными являются моторные ошибки - 37.

При списывание с рукописного текста тяжелая форма наблюдается у 70% (7 детей), средняя - 10% (1 ребенок), легкая - 20% (2 детей).

Анализ трех таблиц показал, что списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста совершаются учащимся легче диктанта. Наиболее распространенными ошибками в этих заданиях являются - моторные, менее распространенными являются зрительно-моторные ошибки

Ошибки звукового анализа и синтеза, ошибки замены и смешения букв и ошибки зрительно-пространственного характера допущены меньше всего.

Согласно проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы:

среди учащихся вторых классов имеются дети со специфическими ошибками на письме;

при рассмотрении результатов обследования можно выделить, что ошибки на письме имеют прямую связь с ошибками в устной речи;

у учащихся с общим недоразвитием речи не в полной мере сформированы высшие психически функции, что приводит к невозможности полноценного овладения письма;

дети со специфическими ошибками на письме неоднородны по своему составу;

коррекционная работа по преодолею ошибок письма должна проходить индивидуально, а также дифференциально.



3. Методические рекомендации по коррекции специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи

3.1 Коррекционная работа, направленная на устранение специфически ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Согласно результатам экспериментального обследования, проведенного с учащимися второго класса, у детей с общим недоразвитием речи есть специфические ошибки на письме. Таким образом, к данной проблеме необходим комплексный подход и логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования письма у детей с общим недоразвитием речи.

Для составления методических рекомендаций по коррекционной работе со специфическими ошибками письма использовалась методика А.В. Ястребовой.

Автор отмечает, что в процессе коррекционной работы необходимо сформировать следующие процессы:

фонематические процессы;

представление о звуко-буквенном составе слова;

навыки анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова;

устранить дефекты в произношении.

При работе над формированием процессов, которые названы выше, в дальнейшем по мере развития представлений детей о речевых средствах, таких как звукопроизношение, фонематические процессы, лексический запас, грамматической строй, а также формирование соответствующих языковых обобщений, возникает возможность упорядоченной работы над совершенствованием более сложных процессов, как связная речь в устном и письменном виде.

В таком случаи, коррекционная работа включает в себя всю систему речи.

Необходимо помнить, что при планировании коррекционной работы нужно учитывать индивидуальные особенности детей, а также разнообразные проявления нарушения у данной группы школьников. А.В. Ястребова в своих работах указывает именно на это.

Коррекционную работу можно условно поделить на три основных этапа. Согласно этой классификации 1 этап включает в себя:

работа над звуковой стороной речи, восполнение пробелов звукопроизношения, коррекция дефектов в произношении;

развитие фонематических представлений, а также навыков звуко-слогового анализа и синтеза;

формирование полноценных представлений о звуковом составе слова. Во время 2 этапа работа направлена на развитие лексико-грамматичеких форм языка:

уточнение уже имеющихся у детей знаний, обогащение словарного запаса учащихся, с помощью накопления новых слов, которые относятся к разным частям речи, а так же формирование навыка активно пользоваться разнообразными способами словообразования;

развитие грамматического строя речи благодаря овладению учащимися словосочетанием, связью между словами в предложении, формами предложений, которые разнообразными по своими синтаксическим конструкциям. Также совершенствование навыка составления и изменения предложений согласно замыслу.

В 3 этапе коррекционная работа направлена на формирование связной речи, детей обучают навыку грамотного построения связного высказывания:

учащиеся учатся соотносить логические последовательности;

учатся отбирать языковые средства для построения высказывания, согласно цели.

Во время логопедической работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, детей необходимо не просто обучить тому или иному навыку, учащиеся должны довести их до автоматизма. Только в этом случаи нормальное формирование процесса письма становится возможным. Во время коррекционной работы речевой материал и характер задания усложняется от одного занятия к следующему.

Вся коррекционная работа направлена на устранение дефекта на максимально возможный уровень и максимально быстро. Это способствует предупреждению возникновения вторичных последствий, а также нарастания педагогической запущенности.

Согласно методике И.Н. Садовниковой, коррекционная должна проходить на трех уровнях:

фонетический уровень;

лексический уровень;

синтаксический уровень.

Эти уровни необходимы учитывать во время коррекционной работы.

этап.

Коррекционное воздействие на этом этапе необходимо проводить, в большей степени, в устной речи. На этом этапе необходимо выявить уровень речевых возможностей детей, уровень сформированности языковых средств, в каком состоянии уровень их коммуникативных умений, а также предпосылки к учебной деятельности.

Наиболее активная работа в этом этапе проходит над звукопроизношением. Далеко не всегда у детей школьного возраста не нарушены звукопроизносительные навыки, а их недочеты, как правило, находят свое отражения в письме. Необходимо проводить артикуляционную гимнастику и непосредственно постановкой звуков, а далее автоматизация и дифференциация этих звуков в речи.

На данном этапе необходимо работать над формированием фонематического слуха детей, привлекать внимание учащихся непосредственно к звуковой стороне речи. Также, следует отмечать предпосылки детей к обучению и восполнять пробелы в формирование этого психологического процесса. Над этими процессами необходимо работать на общих, фронтальных занятиях.

Согласно методу устного опережения, с учащимися стоит уточнять представления о звуко-слоговом составе слова, уточнять и активизировать уже имеющийся словарный запас, а также модели простых синтаксических конструкций.

Такой подход необходим, так как основным принципом коррекционный-развиващей работы с детьми с общим недоразвитием речи является одновременная работа над всеми компонентами системы речи. Таким образом, согласно методу устного опережения, 1 этап включает в себя некоторые элементы 2 и 3 этапов.

Согласно всему вышесказанному, 1 этап включает в себя:

развитие фонематических процессов;

формирование и развитие навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

закрепление звуко-буквенных связей;

автоматизация поставленных звуков;

дифференциация гласных звуков, а так же согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

формирование готовности к восприятию некоторых орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

Темы занятий могут звучать следующим образом:

Речь и предложение.

Предложение и слово.

Звуки речи.

Гласные звуки.

Деление слов на слоги.

Ударение.

Согласные звуки.

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

По окончанию 1 этапа, необходимо проверить усвоение детьми содержания данного этапа.

этап.

Во время этого этапа, главной задачей является заполнение пробелов в развитии лексико-грамматических форм речи. То есть работа над лексическим запасом и грамматическим строем речи.

Во время этого этапа активно идет работа по следующим направлениям:

уточнение уже имеющихся у учащихся знаний слов, а также расширение и обогащение словарного запаса, благодаря накоплению новых слов, которые являются различными частями речи; развитие навыка пользоваться разнообразными формами словообразования;

слоговой анализ и синтез слов;

знакомство с безударными гласными;

морфологический анализ и синтез слов;

уточнение уже имеющихся знаний о синтаксических конструкциях;

развитие и совершенствование грамматических форм, благодаря овладению словосочетаниями, связями слов в предложении, а также моделями различных синтаксических конструкций;

Во время проведения 1 этапа уже был выстроен фундамент для усвоения лексико-грамматиеских средств языка. Таким образом, на 2 этапе дети закрепляют и совершенствуют эти навыки, поэтому главной задачей здесь становится формирование у учащихся полноценных представлений о морфемном составе слов, синомии родного языка.

Работа по усовершенствованию лексических средств языка рекомендуется проводить согласно следующей последовательности:

овладение на практике навыков образования слов с помощью суффиксов и правильное их употребление;

овладение на практике навыков образования слов с помощью приставок и правильное их употребление;

знакомство с понятием родственные слова, предлоги и способы их использования, дифференциация приставок и предлогов;

овладение навыками подбора синонимов, антонимов, способы их употребления в речи, знакомство с понятием многозначность слов.

Во время работы на данном этапе использовался тематический принцип. Согласно ему, темы занятий основывались на контексте определенных тем (домашние животные, птицы, овощи и так далее).

Во время развития процессов устной речи необходима постоянная работа над овладением разных моделей предложений, образования слов с помощью приставок и суффиксов, работа с ударением, падежные и родовые окончания разных частей речи.

По окончанию 2 этапа, необходимо проверить усвоение детьми содержания данного этапа.

этап.

В третьем этапа коррекционная работа направлена на отработку умений составления предложений и связных высказываний:

словосочетания и предложения, умения анализировать и составлять их самостоятельно;

знакомства со связями в словосочетаниях (согласование и управление);

уточнение значений предлогов, их роль в словосочетаниях и предложении;

анализ структуры предложения;

программирование смысловой стороны высказывания:

работа над установкой связанности и последовательности высказывания;

работа над умением отбирать языковые средства, которые необходимы для построения высказывания согласно целям общения.

Все эти цели необходимо выстроить в последовательности:

Формирование представлений о тексте. Умение сравнивать текст и набор слов; текст и набор предложений; текст и его разнообразные формы искажений (например, отсутствие одной части текста, отсутствие слов в предложении, добавление предложений и слов не по теме и тому подобное).

Развитие навыков анализа текста:

умение определять тему, основную мысль, связность предложений в тексте и их последовательность;

умение устанавливать смысловую зависимость;

умение составлять план связного высказывания.

Формирование и развитие навыков построение самостоятельного высказывания:

определять замысел высказывания, определять последовательность высказывания, связность предложений и смысловую нагрузку между ними;

подбирать языковые средства, соответствующие замыслу высказывания;

- умение составлять план выказывания.

Во время работы над связной речью, предпочтительнее становится репродуктивные формы, которыми являются пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке.

Для того, чтобы самостоятельное высказывание формировалось, необходимо большую роль выделять активному ведению диалогов:

дети должны уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы для продолжения общения;

учащиеся должны уметь обобщать и делать соответствующие выводы;

дети должны активно доказывать свое мнение и уметь рассуждать.

По окончанию 3 этапа, необходимо проверить усвоение детьми содержания данного этапа.

Во время всех трех этапах коррекционной работы необходимо уточнять пространственно-временных представлений учащихся, а также работа над развитием щей и мелкой моторики.

3.2 Задания, направленные на устранение специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Коррекционная работа должна проходить согласно рекомендациям, поэтапно, согласно развитию и становлению умственных процессов ребенка. Если для ребенка задание представляет трудности, необходимо добиться его свободного выполнения, а не перехода к другому, более сложному заданию.

В процессе коррекционной работы следует учитывать и использовать основные принципы:

этиологический принцип подразумевает учет и выяснение причин речевого дефекта;

онтогенетический принцип предполагает учитывать последовательность формирования процессов письма;

системный принцип подразумевает под собой воздействие коррекционного характера на все системы языка и речи;

дифференциальный принцип гласит о том, что в коррекции должны учитываться и этиология нарушения, и симптоматика, и механизмы, а также особенности ребенка, в виде его психологического, интеллектуального, речевого и моторного развития;

принцип поэтапности формирования умственных действий по П.Я. Гальперину подразумевает освоение действия с опорой на материлизацию, далее в плане громкой речи, перенос его в умственный план;

принцип учета всех анализаторов в коррекционном воздействии;

принцип усложнения речевого материала и заданий согласно усвоения более простых форм работы, таким образом процесс усложнения должен происходить постепенно;

принцип обходного пути, то есть формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена;

принцип ведущей деятельности. В таком случаи, работа должна строиться с помощью разнообразных игровых упражнений, что помогает поддерживать внимание и интерес ребенка во время занятия;

дидактический принцип, в котором раскрывается одна из важных основ коррекционной работы - коррекционная работа должна быть системна и последовательна в представлении речевого материала, наглядности, доступности и индивидуального подхода.

Все задания, представленные ниже, вариативны. Это значит, что их можно использовать не один раз, просто заменяя речевой, либо картинный материал.

Задания, которые можно применять в коррекционной работе:

Фонетические представления:

а) Узнавание гласных звуков на слух.

Узнавание гласного в ряду других гласных.

Узнавание гласного в начале слова (на первом этапе звук под ударение, далее в слабой позиции, перед глазами - зрительный образ).

Узнавание гласного в середине слова. б) Вычленение гласного звука на слух.

Вычленение гласного из ряда в начальной позиции.

Вычленение гласного из серии слогов с повторяющимся гласным звуком.

Вычленение гласного из слова в начальной позиции под ударением.

Вычленение гласного из слова в середине слова под ударением. в) Узнавание согласных звуков на слух.

Узнавание согласного в начале слова.

Узнавание согласного в конце слова.

Узнавание согласного в середине слова.

Выбор картинок с заданным звуком в разных позиция (в начале, середине в конце слова).

Выборочный диктант.

г) Вычленение согласного звука на слух.

Вычленение согласного из серии слогов с повторяющимся согласным звуком.

Вычленение согласного из слова в начальной позиции.

Игра «Любопытный».

Вычленение последнего согласного в слове.

Добавь недостающую букву.

Цепочка слов.

Звуковой анализ и синтез.

Анализ слов с опорой на цифровой ряд.

Позиционный анализ слов.

Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например [с-з]).

Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки [п] или [б].

Дифференциацию гласных звуков также необходимо проводить на примере предоставленных выше заданий.

Выявление активного словаря.

Назвать другой предмет с таким же признаком.

Сравни слова по признакам (по цвету, форме, запаху и так далее).

Узнай предмет по его признакам или действию. Можно использовать загадки.

Расширение словарного запаса.

Подбор синонимов к словам.

Указать четвертое «лишнее» слово (по значению).

Какое из слов каждой строки употребляется в разговорной речи, какое в книжной, а какое из слов имеет неодобрительный оттенок.

Найти в тексте слова, которые имеют противоположенный смысл.

Вставить в пословицы пропущенные слова: большой и маленький.

Назови слово с противоположенным значением (перекидывание мячом).

Подбор антонимов к выделенным словам.

Составь предложения из данных словосочетаний.

Заменить глагол близкими по смыслу словами.

Слоговой анализ и синтез.

Составление слов из табличек со слогами.

Один-много.

Поменять структуру слова.

Придумать ряд слов так, чтобы последний слог одного слова, стал первым другого.

Вставить пропущенный слог в слово. Записать эти слова.

Составить из слогов слова, записать их.

Составление слоговых схем. Подбор схем к словам.

Морфологический анализ и синтез слов.

Выделить в тексте слова, которые имеют общий корень.

Найти в тексте однокоренные слова и сложные слова (состоящие из дух корней).

Назвать противоположенные действия, используя приставки.

Определить, чем отличаются слова.

Образование слов, с помощью приставок.

Словосочетания и предложения.

Составление предложения из трех слов по схеме. Анализ структуры предложения.

Списывание теста, подчеркивая заглавные буквы и точки.

Согласование в числе. Перекидывая мяч, дети изменяют число в словосочетании.

Вставить в текст пропущенные окончания.

Составить словосочетания, подбирая к ним соответствующий предлог.

Называй наоборот.

Пространственно-временные представления.

Пространственные представления.

Назвать свою главную руку.

Определение направлений в пространстве:

Уточнение пространственных взаимоотношений:

На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от ёлки (Рис. 1).

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола.

Аналогично - сидящим слева.

Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

Определить, какой рукой нам машет девочка из окна вагона.

Игра «Прогулка в парк».

Определить левый и правый карманы у джинсов

Временные представления.

Рассказать об основных моментах режима дня школьника.

В тексте К.Д. Ушинского «Ленивый и прилежный» вставить пропущенные слова «СЕГОДНЯ» и «ЗАВТРА»:

Расположить названия времен года в нужной последовательности:

Запомнить названия месяцев по временам года, упражняясь следующим образом: подобрать карточки с названиями месяцев по сезонам.

Составить рассказ о своей семье.

Объяснить смысл пословицы.



Заключение

В данной дипломной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся специфических ошибок письма младших школьников с общим недоразвитием речи.

Изучением данного вопроса занимались такие авторы, как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповский, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова, С.Б. Яковлева.

Проблема изучения специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи не потеряла своей актуальности и в настоящее время, так как детей с подобным нарушением встречаются в начальной школе повсеместно (Н.А. Никишина, Р, И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие).

В результате экспериментального исследования, направленного на выявление специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи мы можем подтвердить основную гипотезу, заключающуюся в том, что у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи отмечается специфические ошибки письма, что требует коррекционной работы, согласно индивидуальным особенностям трудностей детей с ОНР.

Практическая часть работы была направление на выявление детей с общим недоразвитием речи, а так же обследование специфических ошибок их письма. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №2095 ЦАО округа города Москвы. В эксперименте приняло участие 10 учеников второго класса. Среди них 5 девочек и 5 мальчиков. Средний возраст детей на момент эксперимента - 8 - 8,10 лет. Эксперимент проводился в марте 2016 года.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие выводы:

Согласно анализу литературы весьма распространена концепция Р.Е. Левиной, согласно которой нарушение письма является системным нарушением речи, как отражение компонентов устной речи во всех своих звеньях. При нарушении письма наблюдают стойкие повторяющиеся ошибки в виде искажения и замены букв, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов предложения, аграмматизмы. Эти симптомы, по мнению О.Б. Иншаковой являются симптомами дисграфии.

Проведенное исследование показало:

у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи есть специфическими ошибки на письме;

ошибки на письме у учащихся с общим недоразвитием речи имеют прямую связь с ошибками в устной речи;

у учащихся с общим недоразвитием речи, согласно логопедической документации, не в полной мере сформированы высшие психически функции, что приводит к невозможности полноценного овладения письма;

коррекционная работа по преодолею ошибок письма должна проходить индивидуально, а также дифференциально, с учетом выявленных дисграфических нарушений.

Коррекционную работу необходимо проводить с учетом всех нарушенных звеньев письма, вести постепенно, от простого к сложному. По этой причине она делится на три уровня:

работа на фонематическом уровне;

работа на лексическом уровне;

работа на синтаксическом уровне.

Все эти уровни тесно взаимосвязаны между собой, но при переходе на другой уровень не должно быть резких переходов от уровня к уровня.

Таким образом, нарушения письма в общеобразовательных школах продолжают оставаться частым явлением, что можно объяснить недостаточной коррекционной базой в дошкольном учреждении, а так же нечеткой диагностикой при поступлении детей в школу.

Таким детям необходима специальная логопедическая помощь, именно по этой причине в общеобразовательных школах необходимы логопедические пункты, а также коррекционные классы.



Список литературы

1. Агаркова Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Книга для учителя / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. - М.: Просвещение, 1993.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия. АПР РСФСР 1950.

3. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. - 246 с.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. - М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. - 48 с.

5. Безруких М.М. Как писать буквы / М.М. Безруких, Т.Е. Хохлова. - М.:

6. 2003.18 - Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - 52-55 с.

7. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с. 167-191.

8. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.

9. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия - М.: Просвещение, 2003.

10. С. 38

11. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. // Дефектология, №4, 2002.

12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

13. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии // Логопедия. - 2005. - №3 (9). - с. 80 - 83.

14. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет» - М., Владос, 2003.

15. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» - М., 2000

16. Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников»» - М., В. Секачев, 2014

17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.

18. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» - «Владос», 2004.

19. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.

20. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Анталекс, 2002. С. 59

22. Журавлева Е. Первоклассники учатся писать: (обучение письму) // Школа. - №1, 2006.

23. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания - семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с. 17-20.

24. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2007. 176 с.

25. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология, №6, 2005.

26. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Союз, 2003. - 224 с.

27. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2004. - 236 с.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников, С-П, Союз, 1999.

29. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Юнити, 2001. С. 62

30. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста./ Р.Е. Левина/ - М.: Наука, 2004. - 219 с.

31. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Владос, 2003. С. 45

32. Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии // Логопед. - 2005. - №5. - с. 108-125.

33. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1965.

34. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум. 1996.

35. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия.-М.: Учпедгиз, 1956. - С. 625.

36. Лурия А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

37. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

38. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. М.: Просвещение. 1990.

39. Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников // Логопед. - 2009. - №5. - с. 116 - 122.

40. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, К.Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Союз, Лениздат, 2001. - 240 с.

42. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму // Начальная школа. - №8, 2010.

43. Савка Л.И К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии речи у учащихся начальных классов. // Дефектология, №3, 2007.

44. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Книга для логопеда - М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997 г.

45. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя - М.: Просвещение, 1983 г. - 111 с. ил.

46. Спирова Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием. - М.: Оникс, 2004. С. 78

47. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. // Логопедия. Методическое наследие. /Под ред. Л.С. Волковой. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М., 2003. С. 17

48. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского / М., 1969.-С. 190-212.

49. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников / Н.А. Федосова // Начальная школа. - 1997. - №4.

50. Филичева Т.Б. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1992.

51. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда).

52. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия / М.Е. Хватцев // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. -113-121 с.

53. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов / М.Е. Хватцев. - М.: Владос, 2009. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru

...