Зрительно-пространственные представления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования зрительно- пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Понятие «Зрительно-пространственные представления»

Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Глава 2. Исследование зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР и в норме

Характеристика экспериментальной группы

Цель, задачи и методы экспериментального исследования

Содержание констатирующего эксперимента

Сравнительный анализ данных исследования зрительно- пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР

Глава 3. Формирование зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Основные направления логопедической работы по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Содержание логопедической работы по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность исследования. Данная проблема является актуальной т.к. зрительно-пространственные представления играют крайне важную роль во взаимодействии человека со средой. Зрительно - пространственные представления являются необходимым условием ориентировки человека в окружающей среде.

Способность воспринимать пространство, пространственные представления изначально не даны ребенку, они появляются в результате сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма и чтения.

Нарушения зрительно-пространственных представлений у детей оказывают негативное влияние на речевую и познавательную деятельности, отрицательно отражаются на процессе обучения ребенка, а особенно - на овладении им орфографически-правильного письмом. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис -- один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие)[60,38]. Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые, как: Б.Г.Ананьев, Ф.Е.Рыбаков, А.А.Люблинская, Е.А. Бондаренко И.С. Якиманская и др.

Цель данной работы - изучение особенностей зрительно- пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Объект - зрительно-пространственные представления у детей с ОНР

Предмет - формирование зрительно- пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Задачи:

1) Изучить литературу, посвященную анализу проблеме исследования;

3) Провести исследование зрительно-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

4) Определить основные направления и содержание логопедической работы по коррекции нарушений зрительно- пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Методы исследования:

1 Теоретический анализ психолого-педагогической и медицинской литературы по вопросу развития пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР и с нормальным речевым развитием

2 Проведение эксперимента по изучению пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

3 Наблюдение

4 Анализ результатов исследования



Глава 1. Теоретические основы формирования зрительно- пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Понятие «Зрительно-пространственные представления»

Зрительно-пространственные функции (представления) - одни из наиболее сложных по строению психических процессов.

Зрительно-пространственные представления - это способность воспринимать пространство, пространственно - временные свойства и отношения: величину, форму, относительное расположение объектов и т.д., а так же способность оперировать ими в процессе решения теоретических и практических задач.

Это сложный процесс, в который включаются не только логические операции, но и операции восприятия, без которых мышление протекать не может (к ним относятся: различение объектов, представленных реально или изображенных различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими по представлению).

В содержании механизма пространственного мышления существует преобразование образов, а так же оперирование ими. В пространственном мышлении бесконечно происходит переход от пространственных образов реальных объектов к их условно- графическим обозначениям (изображениям), от трехмерных изображений - к двухмерным, и наоборот.

Уровень систематизации пространственного образа зависит от предметов, а так же от задач деятельности, которая реализуется ребенком.

Во взаимодействии анализаторов: зрительного, двигательного, осязательного и кинестетического основывается гнозис пространственных отношений и признаков. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью другого, который участвует в пространственной ориентировке. Они образуют сложный системный механизм. Выделяют 3 вида пространственных представлений:

· внутреннее пространство,

· внешнее пространство

· и отраженное в речи «квазипространство».

Внутреннее пространство - схема и образ нашего тела, Схема тела задана нам генетически. В нейропсихологии внутреннее пространство обозначают как соматогнозис.

Внешнее пространство дано через призму зрительного, слухового, обонятельного, тактильного и вкусового анализаторов.

Пространство, которое отражается в речи, абстрагированное от наглядных чувственных образов. Значение этого явления можно показать на примере использования предлогов, которые все первоначально означают пространственные отношения, а также на примере слов, которые обозначают виды деятельности и свойства.

Пределом усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство. [68]

Главными качественными показателями пространственного мышления являются:

· Тип оперирования пространственными образами

· Широта оперирования с учетом используемой графической основы(широта оперирования - степень свободы действий пространственными образами при использовании графического материала)

· Полнота образа(соответствие его реальному предмету)

· Устойчиво используемая система отсчета (пространственная ориентация «от себя» и от произвольной точки отсчета)

А.В.Семенович [68] предлагает вертикальное построение пространственных представлений как функциональной системы:

1 -й уровень. Протопатическая и эпикритическая чувствительность. Проприоцептивная система человека, по И. М. Сеченову. Нейробиологические предпосылки систем восприятия.

2 -й уровень. Соматогнозис. Пространство, которое существует только в пределах собственного тела.

3 -й уровень. Метрические и топологические представления. Пространство, которое ограничено взаимодействием с каким-либо объектом, который находится в определенных отношениях с телом. Появление дальнего и ближнего оптико-мануального, полимодального пространства.

4 -й уровень. Координатные представления.

5 -й уровень. Структурно-топологические представления.

6 -й уровень. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства, которое позволяет производить действия с ним в абстрактном плане.

7 -й уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним пространством.

Эти уровни пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе и филогенезе постепенно. Каждый следующий уровень включает в себя предыдущие. [69]

Пространственно-временные функции достигают своего идеала за счет соединения противоположных друг другу факторов как с психологической точки зрения, так и с точки зрения их мозговой организации.

Выделяют 3 основных вида стратегий оптико- пространственной деятельности:

1. Нормативная - с последовательным переходом от целого к частям, к фрагментам фигуры

2. Пофрагментарная - с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим

3. Хаотичная - почти без ясной последовательности действий.

Обязательно необходимо помнить направление стратегии оптико-пространственной деятельности при ее оценке.

В норме стратегия формируется слева - направо. При несформированности межполушарных отношений или их искажениях - в онтогенезе направление стратегий, а так же восприятия, может поменяться на обратное. В довольно тяжелых случаях можно видеть изменения направления восприятия с горизонтальной на вертикальную ось.

Таким образом, можно сказать, что пространственное мышление - это представления о пространственных и пространственно-временных отношениях и свойствах (величине, форме, относительном расположении объектов, их движении). Пространственное мышление - несомненно очень нужный элемент познания. Высокий уровень развития пространственного мышления - это необходимая базовая часть многих видов деятельности. Развитие пространственных представлений начинается с внутриутробного периода. Это крайне важный показатель умственного и сенсомоторного развития во внутриутробном периоде. Формирование у ребенка оптико- пространственных представлений - одно из важнейших условий его успешности. [69]

Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе

У ребенка формирование различения пространства основывается на восприятии им своего тела. Из комплекса пространственно-тактильной сенситивности, мышечно-суставных и органических ощущений складывается это восприятие. Эта совокупность восприятия человеком собственного тела носит название «схемы тела» [5]

С развитием различающей работы коры головного мозга связан ход формирования схемы тела у ребенка. Сенсомоторная деятельность направлена на установку связи между движением и изменениями в различаемых сенсорных полях. [6]

Пространственные представления представляют собой сложное метричное устройство психики, предполагающее обращение к разным видам деятельности ребенка. Пространственный гнозис и праксис требуют тщательного анализа, теоретического и экспериментального понимания. Это обуславливается тем, что пространственные представления играют важную роль в становлении рефлексивных структур сознания. Они появляются в онтогенезе одними из самых первых, а значит -считаются базовыми по возникновению. А.В.Семенович [68] в составе пространственных представлений акцентирует мнение на 4 основных уровнях, каждый из которых состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в составе пространственных представлений лежит очередность овладения их ребенком.

· Первый уровень: пространственные представления о своем теле.

Подуровни:

· чувства(ощущения), которые идут от проприоцептивных рецепторов (напряжение, расслабление)

· чувства(ощущения), которые идут от « внутреннего мира» тела (голод, сытость)

· чувства(ощущения) от взаимодействия тела с внешними факторами пространства (сырость, сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.

· Второй уровень: пространственные представления о связи внешних объектов и тела (по отношению к своему телу).

Подуровни:

· представления о связи внешних объектов и тела.

· представления о пространстве связи между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит поочередно. Сначала формируется представление вертикали, затем о горизонтали, потом - о правой и левой стороне. Самое позднее понятие, которое формируется - « сзади». Результатами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных связей между объектами и своим телом.

· Третий уровень: вербализации пространственных представлений. У ребенка, в начале, в сенсорном(импрессивном) плане, а позже и в моторном(экспрессивном) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Есть конкретная последовательность выражений в речи обозначений топологического плана. Выражение пространственных представлений на вербальном уровне сопоставляется с законами развития движения в онтогенезе.

Предлоги, обозначающие понимание относительного расположения объектов и по отношению к своему телу, и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) возникают в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

· Четвертый уровень: лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является самым трудным. Он формируется позже. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных связей является очень важной составляющей психического развития.

Во внутриутробном периоде развития совершается накапливание мышечных, тактильных ощущений от внешних раздражителей и положения своего тела,- совершается формирование «темного мышечного чувства», а во время родов тело поворачивается на 45 градусов,- это дает ему новые ощущения. У новорожденного ребенка понемногу складывается базовый для пространственно-временных представлений фактор. Это система координат с момента развития двигательных умений, таких как поворот на 90 градусов в процессе ползания и сидения, поворот на 180 градусов-- с момента перехода к прямохождению, поворот на 360 градусов -- с момента овладения пространством, которое находится сзади ребенка. В третьем полугодии жизни ребенок приступает к овладению речью, где обобщает все собственные познания о находящемся вокруг пространстве.

Б.Г. Ананьев [5] отмечал, что по причине потребности накапливания знаний о предметах и их свойствах наблюдается относительное отставание и неравномерность пространственных компонентов грамматического строя речи детей. Обозначение словом определенных признаков и отношений, абстрагирование от самих предметов является показателем серьезных сдвигов в умственном развитии детей. [1]

Пространственное мышление в своей самой развитой форме использует образы, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: форма, величина, взаимное положение частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они проявляются понятиями о направлениях (вперед -- назад, вверх-вниз, налево- направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.

Временной фактор играет очень серьезную и важную роль, он определяет стиль мышления и познавательного развития ребенка. [69]. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни формируется системный механизм ориентировки в пространстве, который включает в себя определенные связи зрительных, кинестетических и статико- динамических ощущений. В этих взаимосвязях изменяется и приобретает новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов - временных связей которые вырабатываются именно от этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, которое является жизненным опытом ориентации ребенка в пространстве окружающего мира. Важная черта системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка - поэтапное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к наиболее совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающей среды. Пространственный фактор формируется на основе активных движений в реальном мире и опирается на схему своего тела и взаимосвязи органов чувств различной модальности. У новорожденных, по данным нейрофизиологов [6,17,60], ответ на вспышку света появляется строго локально в зрительной проекционной области. Детский (незрелый) зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта - лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо).

К трем месяцам созревание мозгового субстрата, которое протекает под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», возникающее на фоне фиксации взгляда, и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление.

Возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов и распознавание изображений связывают с развитием задней ассоциативной зоны [78].

Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А.Меликян, Н.Г.Манелис. Авторы утверждают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, а также способность увеличивать различение расстояния. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом который движется по кругу. Такой процесс ведения предмета, который дигается на разном расстоянии, свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства.

Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету. У детей 3-4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны -- заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже дифференцируются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, а заднеассоциативная, в свое время, -- в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.

Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования указывают на огромную роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций. [6]

В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма. У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской, нарушения предметного гнозиса чаще всего выявляются при поражении правого полушария. Эти нарушения выявляются в трудностях узнавания реалистичных изображений и сюжетных картинок по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Крайне отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубейшим нарушениям зрительного восприятия.

У детей 5-7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных расстройств восприятия. Трудности, которые имеются, обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей свойственны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.

Итак, рассмотренные нами данные научной литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

В логопедической теории и практике под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. [45] В группу с ОНР включают детей с различными формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на разный характер дефектов, у детей с ОНР имеются свойственные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, сильно ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [4].

Недостаточная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей понижена вербальная память, нарушена продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением без специального обучения[6].

Так же этим детям свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, характеризующаяся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижением скорости выполнения. Самые большие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта, различает три уровня речевого развития, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.[57,58]

Первая группа детей. Дети имеет довольно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, который соответствует показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высокие, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Во второй группе уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность у них понижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, показывают ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

У детей, входящих в состав третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Им свойственны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Наблюдается крайняя неустойчивость логической деятельности, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Наряду с нарушением речевой деятельности у детей с ОНР могут происходить отклонения в психическом развитии, темп которого может замедляться, протекать аномально. Нарушается развитие мыслительной, гностической, мнестической деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности.

Многие высшие психические функции имеют комплексное строение, сложное, которое основано на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование этой взаимосвязи у детей с ОНР не только замедлено, но и в серьезной степени изменено. Так, Э.Л. Фигередо провел исследования и сделал вывод, что у детей с ОНР выявляются определенные качественные особенности развития психических функций по сравнению с нормально говорящими дошкольниками.[77].

Автор отмечает, что внимание у детей с нарушением речи недостаточно устойчивое и плохо распределяется, что явно проявляется в невозможности сочетать речевую и какую-нибудь другую деятельность. Объем внимания недостаточный, а продуктивность намного ниже, чем у нормально говорящих.

Также у таких детей отмечают недостаточность развития произвольных форм внимания. У большинства детей с ОНР выявлена неполноценность слухового гнозиса, замедленность, фрагментарность, непостоянство, неустойчивость порогов восприятия. Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям требуется больше времени для приема, переработки зрительных, слуховых и других видов впечатлений.

В исследованиях отмечается, что мнестическая деятельность детей с ОНР также имеет характерные особенности. Страдают все виды памяти, в особенности те, которые требуют мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены продуктивность, переключение, распределение и устойчивость процесса запоминания.

Исследование А.П.Вороновой показывает, что дошкольники с ОНР имеют характерные особенности ориентировки в пространстве. Дети затрудняются в различении понятий «справа» и «слева», испытывают сложности ориентировки в своем теле.

У детей с ОНР не сформирована готовность к школьному обучению. Дошкольники с трудом обучаются навыками чтения и письма: смешивают буквы, сходные по написанию и т.п.

В исследовании Л. Э. Царгуш было обнаружено, что у детей с ОНР среди многих особенностей в познавательной сфере имеются характерные особенности личности: эмоциональная незрелость, несформированность базовых предпосылок ведущей деятельности, а также недостаточная способность к произвольной деятельности.



Глава 2. Исследование зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР и в норме

Характеристика экспериментальной группы

С целью изучения возможностей, связанных с ориентацией в пространстве детей предшкольного возраста с ОНР был проведен констатирующий эксперимент на базе ГБОУ гимназия № 1517 дошкольное учреждение СЗАО г. Москвы, а так же Центр детского развития детский клуб Совёнок. Исследование проводилось с сентября по декабрь 2015 года. Для эксперимента были отобраны 7 детей с нормальным речевым развитием и 8 детей с ОНР в возрасте 6 лет.

В исследовании участвовали дети из старшей группы, посещающие как индивидуальные, так и фронтальные логопедические занятия и имеющие заключение психолого- медико-педагогической комиссии о наличии у них ОНР 3 уровня.

зрительный пространственный недоразвитие речь

Цель, задачи и методы экспериментального исследования

Цель исследования:

Изучить особенности пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР.

Задачи:

· Проанализировать, отобрать и адаптировать более эффективные методики, направленные на изучение пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

· Проанализировать результаты изучения оптико-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР



Содержание констатирующего эксперимента

Для изучения особенностей оптико-пространственных представлений детей предшкольного возраста с ОНР была использована модифицированная версия обследования О.Б.Иншаковой и А.М.Колесниковой, после чего заполнялся протокол (см.Приложение1)

Схема обследования включала в себя 4 блока.

Первый блок «Исследование ориентировки в двухмерном пространстве».

Включал в себя 24 вопроса по картинке (Приложение 1), а также 1 картинку для раскрашивания (Приложение 3)

Задание 1. Употребление предлогов (по картинке)

I. Активный словарь Инструкция «Скажи»

1. Где находится солнце?

2. Где растет гриб?

3. Где сидит белка?

4. Где находится ежик?

5. Где прячется лиса?

6. Откуда лиса выглядывает?

7. Куда ползет улитка?

8. Куда идет кот?

9. Откуда вылезает крот?

10. Откуда падают листья?

11. Где сидит сова?

12. Откуда сова смотрит на нас?

II. Пассивный словарь Инструкция «Покажи»

1. Что ты видишь над деревом?

2. Что ты видишь под деревом?

3. Кто находится на дереве?

4. Кто находится перед деревом?

5. Кто находится за деревом?

6. Кто смотрит из-за дерева?

7. Кто двигается от дерева?

8. Кто двигается к дереву?

9. Кто вылезает из-под дерева?

10. Что падает с дерева?

11. Что за отверстие в дереве?

12. Кто смотрит из дупла?

Задание 2.

Инструкция «Раскрась»

1. Яблоко у ёжика, который идет от грибка в красный цвет

2. Яблоко у ёжика, который идет к грибку в синий цвет

Второй блок «Исследование ориентировки в трехмерном пространстве».

Включал в себя 20 вопросов

Задание 1.

Инструкция «Скажи»

I. Активный словарь

1. Что находится наверху?

2. Что находится внизу?

3. Что находится слева от тебя?

4. Что находится справа от тебя?

5. Что находится между столом и окном?

6. Что находится ближе к столу?

7. Что находится дальше стола?

8. Что находится выше стола?

9. Что находится ниже стола?

10. Что находится над столом?

11. Что находится под столом?

II. Пассивный словарь Инструкция «Покажи»

1. Где у тебя верх?

2. Гже у теюя низ?

3. Где левая сторона?

4. Где правая сторона?

5. Где перед?

6. Где зад?

Задание 2.

Инструкция: «Поставь игрушки так, как я тебе скажу».

1. Поставь на столе перед собой собачку

2. Справа от собачки поставь мишку

3. Позади мишки поставь машинку

3 Блок «Исследование ориентировки в схеме собственного тела»

Состоял из 2 заданий (18 вопросов)

Задание 1.

I. Активный словарь

Инструкция «Скажи, до чего я дотронулась»

1. Экспериментатор дотрагивается до правой руки

2. Экспериментатор дотрагивается до левого плеча

3. Экспериментатор дотрагивается до левого уха

4. Экспериментатор дотрагивается до правой ноги Инструкция «Повернись к…..»

1. Столу, в какую стороу ты повернулся?

2. Окну, в какую сторону ты повернулся?

II. Пассивный словарь Инструкция «Покажи»

1. Своё левое ухо

2. Свой правый глаз

3. Свою правую ногу

4. Дотронься правой рукой долевого уха

5. Правой рукой до правого уха

6. Почеши левой рукой левую ногу

7. Надуй правую щёку

8. Возьми в правую руку яблоко, положи его в левый карман

Задание 2.

Инструкция «Закрой глаза. Покажи место, до которого я дотронулся»

1. Левое плечо

2. Левое ухо

3. Правая нога

4. Левая рука

Четвертый блок «Исследование ориентировки на листе бумаги»

Задание 1.

(Приложение 3)

Инструкция «Посмотри внимательно на рисунок и скажи, где нарисован…»

1. Круг?

2. Овал?

3. Квадрат?

4. Треугольник?

5. Прямоугольник?

Инструкция «Покажи, что нарисовано»

1. Справа от круга

2. Слева от круга

Задание 2.

(Приложение 4)

Инструкция «Раскрась картинки в…»

1. Верхнем правом углу - синим цветом

2. Верхнем левом - коричневым

3. Нижнем правом - желтым

4. Нижнем левом - зеленым

5. Середине - красным

Протокол обследования заполнялся в процессе наблюдения за детьми.

Работа по изучению оптико-пространственных представлений состояла из нескольких этапов:

· Знакомство каждого ребенка с картинками (Приложение 1), (Приложение 3) и картинками для раскрашивания (Приложение 2), (Приложение 4)

· Переход непосредственно к вопросам обследования.

Сравнительный анализ данных исследования зрительно-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР

Исследование пространственной ориентировки было проведено у детей предшкольного возраста (5-6 лет) с ОНР и с нормальным речевым развитием.

Дети смотрели картинку, по которой экспериментатором задавались вопросы. Детям нужно было дать ответ.

Далее проводилось исследование ориентировки в трехмерном пространстве, после- в схеме собственного тела.

Учитываемые показатели при анализе результатов:

1. Понимание разных пространственных характеристик без называния (показ картинок)

2. Употребление слов, которые отражают пространственные характеристики

3. Использование помощи

4. Самостоятельность и точность выполнения действий При небольших затруднениях экспериментатором были

использованы наводящие и уточняющие вопросы.

Анализ результатов исследования детей предшкольного возраста с нормальным речевым развитием

1. Употребление предлогов

Семь детей (90%) ответили на большую часть вопросов, испытывая при этом минимальные трудности и 1 ребенок (10%) не испытал никаких трудностей в выполнении задания и полностью справился с заданием.

2. Понимание предлогов

Два ребенка (25%) полностью справились с заданием и без ошибок. Шесть детей (75%) испытывали минимальные трудности в выполнении задания.

3. Ориентировка в схеме тела (активный словарь)

Все дети (100%) справились с заданием без каких-либо трудностей

4. Ориентировка в схеме тела (пассивный словарь)

Все дети (100%) справились с заданием, не испытывая при этом никаких трудностей

5. Ориентировка в трехмерном пространстве (активный словарь)

Шесть детей (75%) не испытали трудностей с заданием в то время как остальные 2 ребенка (25%) имели небольшие трудности в выполнении задания

6. Ориентировка в трехмерном пространстве (пассивный словарь)

Семь детей (90%) правильно выполнили задание, не имея трудностей. Один ребенок (10%) при выполнении задания имел минимальные трудности.

7. Ориентировка на листе бумаги

Семь детей(90%) справились с заданием без трудностей. Один ребенок (10%) имел небольшие трудности при выполнении задания



Диаграмма 1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Можно сделать вывод о том, что дети предшкольного возраста, которые не имеют речевых отклонений, делают максимальное количество ошибок при выполнении заданий на употребление предлогов.

Анализ результатов исследования детей предшкольного возраста с ОНР

1. Употребление предлогов

Два ребенка (37.9%) ответили на большую часть вопросов правильно, однако испытывая при этом небольшие трудности, в то время как остальные пять детей (62,1%) испытывали большие трудности в выполнении задания

2. Понимание предлогов

Один ребенок(14,3%) при выполнении задания имел небольшие трудности, остальные же (85,7%) шесть детей испытывали большие трудности

3. Ориентировка в схеме тела (активный словарь)

Три ребенка (42,9%) справились с заданием с минимальными трудностями, а четыре ребёнка(57,1%) с большими трудностями выполнили это задание

4. Ориентировка в схеме тела (пассивный словарь)

Все 7 детей (100%) имели большие трудности в выполнении задания

5. Ориентировка в трехмерном пространстве (активный словарь)

Два ребенка(37.9%) испытывали минимальные трудности, а остальные 5 (62,1%) - большие трудности в выполнении задания

6. Ориентировка в трехмерном пространстве (пассивный словарь)

Один ребенок (14,3%) не испытал трудностей при выполнении этого задания, один ребенок (14,3%) испытал минимальные трудности, а оставшиеся 5 детей (62,1%) имели большие трудности в выполнении этого задания.

7. Ориентировка на листе бумаги

Только один ребенок(10%) справился с заданием, имея минимальные трудности при выполнении, остальные шесть детей(90%) испытывали большие трудности.

Диаграмма 2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таким образом можно сказать, что самые большие трудности у детей предшкольного возраста с ОНР вызвали задания на ориентировку в схеме собственного тела.

При обобщении результатов можно сделать выводы: У детей предшкольного возраста с ОНР

· Наблюдаются сложности в понимании вопроса

· Самыми сложными в понимании являются

1) Предлоги около, из-за, к

2) Понятия «вправо-влево», «вверх-вниз»

· Детям необходима работа над развитием оптико- пространственных представлений

· Дети испытывают трудности при выполнении заданий. Им требуются напоминание образа, наводящие вопросы

· У детей наблюдается желание выполнить задание, однако они психоэмоционально зажаты.

У детей предшкольного возраста с нормальным речевым развитием

· Понимание вопросов в целом не вызвало каких-либо трудностей

· Небольшие трудности дети испытывали при ответах на вопросы, связанные с предлогами

· Детям не требуются подсказки, Они исправляли свои ошибки без наведения исследователя

· Дети активно и с интересом выполняли задания. У некоторых наблюдалась незначительная эмоциональная скованность.



Глава 3. Формирование зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Основные направления логопедической работы по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Формирование зрительно-пространственных представлений можно проводить в совокупности с коррекционно-развивающей работой логопеда. Иногда детям можно подсказать, напомнить что-либо, чтобы они справились, а иногда ребенок нуждается в долгой и систематической работе по коррекции оптико- пространственных представлений

Основными направлениями по формированию зрительно- пространственных представлений являются:

1. Коррекция зрительного и пространственного гнозиса

· Ориентировка в своем теле

1) Различение правых и левых частей своего тела

· Ориентировка в теле стоящего напротив

1) Различение правых и левых частей тела стоящего напротив

· Ориентировка в пространстве

1) Расположение предметов по отношению к себе

2) Определение пространственных соотношений между несколькими предметами

3) Определение направлений в пространстве

4) Графическое воспроизведение направлений

· Ориентировка на плоскости

· Ориентировка на листе бумаги

5) Коррекция нарушений речи

6) Развитие когнитивных процессов



Содержание логопедической работы по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Разработанная система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ОНР в процессе преодоления ОНР. Цель коррекционно-логопедической работы: сформировать у детей предшкольного возраста с ОНР пространственные представления. В связи с этим решаются следующие задачи: 1. Сформировать пространственные представления о собственном теле. 2. Сформировать пространственные представления о взаимоотношении объектов. 3. Обогащать словарный запас детей, познакомить со словами, обозначающими пространственные отношения. 4.

Совершенствовать у детей умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления. В соответствии с целью и задачами на основе деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, разработана система коррекционно-логопедических упражнений, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие этапы:

I. Подготовительный этап

Цель: формирование предпосылок пространственных представлений.

Задачи:

1. Развитие произвольного восприятия.

2. Уточнение направлений «вверх» и «вниз», «вперед» и «назад». 3. Различение правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши).

II. Основной этап

Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.

Задачи:

1. Формирование пространственных представлений: - пространственные представления о взаимоотношении объектов (импрессивный уровень);

- пространственные представления о взаимоотношении объектов (экспрессивный уровень);

- обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные отношения;

- формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;

2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

3. Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний.

III. Завершающий этап

Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи. Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата. Важным звеном в коррекционно- логопедической работе являются родители, которые тоже оказывают большую помощь в совершенствовании речевых навыков детей.

В настоящее время в логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными[47]. Логопед должен объяснить родителям, насколько важна их помощь в коррекционной работе. С этой целью проводится первое организационное родительское собрание, на котором в доступной и убедительной форме рассказывается о негативном влиянии недостаточно сформированной речи на процессе овладения детьми грамотой. При этом необходимо подчеркнуть мысль о том, что своевременное развитие пространственных представлений и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе. Далее необходимо рассказать об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны, обращая внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения. Логопед знакомит с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Особо логопед отличает роль родителей в комплексе проводимых мероприятий: а) единство требований к ребенку; б) контроль за выполнением заданий; в) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду. Таким образом, логопед создает установку для включения родителей в коррекционный процесс. В течение года проводятся консультации с родителями. Логопед показывает приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, подчеркивает его трудности и успехи, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома.

Важна также роль музыкального руководителя. Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных движений, от сочетания музыки с пластикой тела и жестов. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию пространственных представлений. В музыкально-ритмические занятия включаются движения из области физкультуры (основные движения, простейшие гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения -- шеренга, колонна, круг), из области танца (элементы народных хороводов, парные детские танцы, танцы с игрушками), используются очень широко сюжетно- образные движения (изображаются движения животных, птиц, действия людей и т. д.).

Методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Полученный нами опыт проведения занятий с детьми предшкольного возраста с ОНР по изучению оптико- пространственных представлений, а так же положительные результаты от занятий дает возможность составления некоторых рекомендаций по работе в данном направлении.

Дидактические игры, упражнения направленные на формирование и развитие пространственных представлений.

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”:

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Игровые задания: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала”.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

Игра «Где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, - откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево - право, верх - низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

3. Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры - пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель - формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

4. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: ребенка просят найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2:Ребенка просят назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит - весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Укрась ёлку”. Цель - найти местоположение игрушки по инструкции.

5. Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель - установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от стоит неваляшка”).

Игра “Да-нет”. Цель - формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель - формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.



Заключение

Значение зрительно - пространственных представлений в процессе развития познавательной деятельности детей отмечают ведущие отечественные исследователи: А.А. Леонтьев, Б.Г.Ананьев, А.Р.Лурия и многие другие.

У детей предшкольного возраста с ОНР этот компонент сильно поврежден. Ряд исследователей выявил особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, а также трудности, которые характерны для детей с разными видами патологий.

Для детей предшкольного возраста была адаптирована схема обследования оптико- пространственных представлений. Она была разделена на четыре блока (1- исследование ориентировки в двухмерном пространстве, 2- исследование ориентировки в трехмерном пространстве, 3- исследование ориентировки в схеме тела, и 4- исследование ориентировки на листе бумаги)

На базе этого материала было проведено изучение особенностей зрительно-пространственных представлений. Задания были направлены на изучение и активного и пассивного словарей.

Анализ полученных данных показывает, что для детей предшкольного возраста с ОНР является трудным восприятие и понимание задаваемых им вопросов. Большие сложности у детей вызвали задания, напрвленные на ориентировку в схеме собственного тела.

Таким образом, можно сказать, что систематическое проведение работы по этому направлению будет способствовать

развитию зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР.

Анализ данных, по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению зрительно-пространственных представлений у дошкольников показал, что у детей с ОНР есть особенности зрительно-пространственных представлений. Таким образом, анализ литературы предоставил картину речевого развития детей с ОНР, а так же состояние зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР.

2. Проведенное нами исследование состояния зрительно- пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР показало недостаточную сформированность этих навыков. Большинству детей требовалась помощь экспериментатора при выполнении заданий.

3. Коррекционная работа, направленная на формирование зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР должна включать в себя

При формировании этих навыков необходимо базироваться на программу для детей с ОНР. Этапы коррекционной работы должны соответствовать онтогенетическому принципу и развиваться только по мере возможностей ребенка.



Список литературы

1. Алексеева А.М., Яншина В. И..Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд., - М. Академия, 1998. - 400с.

2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

3. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 1998. - 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.

...