Формирование словаря детей младшего дошкольного возраста посредством использования дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Известно, что интенсивное формирование словарного запаса приходится на младший дошкольный возраст.

По мнению ряда авторов (М.М Алексеевой, Б.И. Яшиной [1] и др.) овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Уровень развития словаря дошкольника является важным компонентом уровня развития речи в целом, а также интеллектуального развития ребенка. B работах Л.Н.Толстого [44], K.Д. Ушинского [50] заложены основы отечественной методики по развитию словаря.

Изучением развитии лексики у детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии занимались O.И. Соловьёва [41], E.И. Тихеева [43], M.M. Конина [23], E.A. Флерина [53], A.M. Леушина [30], A.П. Усова [47] и др. Описаны также направления и содержание методических рекомендаций по обогащению словаря у детей в массовом детском саду (А.М. Бородич [8], О.С. Ушакова, Е.М. Струнина [49], Б.И. Яшина [58], М.М. Алексеева [1], Н.Ф. Виноградова [37] и др.), основные технологии активизации словаря, ведущими из которых являются дидактические игры.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи и путях коррекционного воздействия при недоразвитии лексики, - также достаточно объемно представлены в трудах Л.С. Волковой [32], Р.Е. Левиной [28], Л.И. Беляковой [5], Ю.О. Филатовой [5], С.Н. Шаховской [32], Г.В. Бабиной [3], Т.Б. Филичeвой [51], Т.В.Тумановой [51], Г.В. Чиркиной [51], Н.С. Жуковой [19], Е.М. Мастюковой [19], В.П. Глухова[13], В.И. Селиверстова [15], Н.А. Чевелевой [52], В.А. Спировой [42], Р.Л. Лалаевой [25] и др.

Авторы указывают на специфику развития словаря у детей с ЗРР 3-4 лет по сравнению с нормой, отмечая его бедность, ограниченность, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, а также неточное употребление слов, замены, несформированность семантических полей, трудности актуализации словарного запаса, нарушения антонимии и синонимии.

При этом не утратили актуальности вопросы изучения речевого развития детей младшего дошкольного возраста с предпосылками недоразвития словаря и технологий его формирования, посредством использовании различных дидактических игр с предметами (игрушки, природный материал и др.), настольных (лото, домино и др.), словесных.

В связи с актуальностью, - цель данного исследования - выявление особенностей развития словаря детей с предпосылками недоразвития речи 3-4 лет и разработка методических рекомендаций по использованию дидактических игр в логопедической работе с этими детьми, - адекватно особенностям этих отклонений.

Объект экспериментального исследования - словарь дошкольников с предпосылками недоразвитием речи 3-4 лет.

Предмет исследования: процесс изучения особенностей развития словаря у детей с предпосылками недоразвитием речи 3-4 лет и его формирования, посредством использования дидактических игр.

Гипотеза заключается в предположении о том, что среди детей 3-4 летнего возраста ДОУ, - возможно выявить детей с особенностями развития лексики, учитывая нормативы и предпосылки патологических нарушений. Соответственно этим особенностям возможно использование дидактических игр для развития словаря в логопедической работе.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования;

2. Провести анализ анамнестических данных детей экспериментальной группы;

3. Выявить особенности развития словаря у детей с нормальным речевым развитием (контрольной группы) и предпосылками патологического развития речи (экспериментальной группы), - 3-4 лет, посредством логопедического обследования в рамках констатирующего эксперимента;

4. Разработать и апробировать рекомендации для развития лексики у детей 3-4 лет с предпосылками речевого недоразвития, посредством использованием дидактических игр в логопедической работе (в рамках формирующего эксперимента);

5. Проанализировать данные контрольно-экспериментального среза после апробации предложенных рекомендаций по целенаправленному применению дидактических игр в соответствии с особенностями развития лексики у детей 3-4 лет экспериментальной группы с предпосылками речевого недоразвития.

В данной работе использовались методы теоретического анализа и экспериментального исследования, а также метод сравнительного анализа, с использованием традиционной методики логопедического обследования и анализа анамнестических данных. Методика диагностических игр для коррекции словаря детей 3-4 лет.

Структура ВКР: данная работа представлена всеми необходимыми разделами, - введением, тремя главами, заключением, библиографией.

1. Особенности речевого онтогенеза и дизонтогенеза в развитии лексики детей 3-4 лет. Анализ вопроса о методах развития словаря у детей младшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр

Особенности формирования лексики у детей 3-4 лет в онтогенезе.

Первая задача решалась с помощью изучения литературных источников по теме исследования.

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получать и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. В таком значении речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка развивается под воздействием речи взрослых и в большой мере находится в зависимости от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Л.С. Выготский [11] замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер.

Правильное развитие словаря ребенка является средством полноценного общения и развития личности. Лексика в качестве важнейшей части языка играет огромную общеобразовательную и практическую роль. Богатство развитого словаря ребенка является признаком высокого развития речи. [11]

В рамках нашего исследования мы придерживаемся того определения, что словарь - лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного человека.[6] Тем самым, под словарным запасом дошкольника будем понимать уровень развития его лексического строя языка.

Активным словарем выступают слова, которые человек не только осознает, но и использует (более или менее часто). Активным словарем во многом определяется богатство и культура речи.

А.М. Бородич [8] отмечает, что в пассивный словарь входят слова, которые человек на этом языке понимает, но самостоятельно они им не употребляются. Пассивный словарь существенно шире активного, сюда относят слова, о значении которых человек может догадаться по контексту, которые появляются в сознании только тогда, когда их человек слышит.

Тем самым, работа над словарем направляется на формирование лексической основы речи и играет важную роль в общей системе работы по речевому развитию детей.

Все слова, употребляющиеся в языке, образуют словарный, то есть лексический строй языка.

Лексико-грамматический строй языка -- система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса, развитие словаря.

Лексический состав - важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Лексика представляет собой сложную систему, состоящую из различных по происхождению, по сфере употребления и стилистической значимости групп слов. Она характеризуется, во-первых, множественностью составляющих её единиц, во-вторых, изменчивостью состава, в-третьих, известной неопределённостью границ, отделяющих различные её области. Все эти особенности обусловлены тем, что именно в лексике находят

Т.И. Гризик [14] отмечается, что слово является основной структурно- семантической единицей языка, без которой невозможна речь. Эффективность данной деятельности во многом зависит от объема словарного состава, который используется в коммуникации, от точности понимания значения слов

Л.С. Выготский [11] считал, что слово, взятое со стороны значения, является «единицей речевого мышления. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».

Овладение словарным составом родного языка -- необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой стороны речи.

Формирование лексико-грамматической стороны речи протекает у ребенка неравномерно и в определенной степени несинхронно; на различных этапах онтогенеза на первый план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого с развитием разных сторон языка приобретаются специфические тенденции и новые взаимосвязи.

А.Н. Леонтьев [29] определяет 4 стадии в становлении детской речи:

1. подготовительный - до одного года;

2. преддошкольный этап первоначального овладения языком - до трех лет;

3. дошкольный - до семи лет;

4. школьный.

Развитие словаря в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева. Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружением ведет к постепенному количественному увеличению словаря. В литературных источниках отмечают существенные расхождения касательно объёма словаря и его роста, т.к. есть индивидуальная специфика развития словаря у детей зависимо от условий жизни и воспитания.

Развитие словаря в онтогенезе происходит следующим образом.

По данным Е.А. Архиповой [3], увеличение словаря отличается рядом количественных особенностей: первый год -- 9 слов, 1,5 года - 39 слов, 2 года -- 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным Т.Б. Филичевой [52], в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного усвоения слов от окружения к активному росту собственного словаря в период употребления вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Тем самым, в начале ребенком приобретаются знаки от окружающих его людей, а потом понимает их, открывает функции знаков.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом.

Л.П. Федоренко [32] определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. дошкольный словарный общеобразовательный

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

По мнению Т.Б .Филичевой [52], в ходе развития словаря уточняется и значение слова. В начале значение слова многозначно, аморфно и расплывчато. Слова могут иметь не одно значение. Одно и то же слово иногда обозначает и предмет, и признак, и действие с предметом. К примеру, слово «кых» обозначает в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слова сопровождаются определенной интонацией, жестами, которыми уточняются его значение.

Основными выступают следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону и др.):

1. денотативный компонент, то есть отображение в значении слова особенностей денотата (стол -- это конкретный предмет);

2. понятийный / концептуальный компонент, отражает формирование понятий, связи слов по семантике;

3. коннотативный компонент --отражает эмоциональное отношение человека к слову;

4. контекстуальный компонент значения слова (холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Естественно, не все компоненты значения слова возникают у детей сразу. В процессе онтогенеза значение слова изменяется, развивается. Структура значения слова на различных возрастных этапах будет разной.

Исследования доказывают, что ребенок, в первую очередь, усваивает денотативный компонент, то есть устанавливается связь между определенным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент ребенок усваивает позже по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Со временем ребенком усваивается и контекстуальное значение слова. Так, дошкольник с огромным трудом усваивает переносное значение слова, афоризмы.

А.Н. Гвоздев [12] отмечает, что в словаре ребенка 3-4-х лет имеется 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы- движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

К концу четвертого года жизни ребёнок в полной мере усваивает повседневный лексикон. В детской речи проявляются собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов. К концу пятого года своей жизни ребёнок может овладеть контекстной речью, то есть самостоятельно создать текстовое сообщение. Его высказывания уже напоминают по форме короткий рассказ.

Как мы отметили выше, при развитии речи в норме дети к пяти годам усваивают все типы склонения существительных, т.е. верно могут употреблять существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Ряд трудностей, с которыми встречаются дети, относятся к употреблению редко встречаемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Дошкольники усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объема в речи ребёнка шести лет можно увидеть много грамматических ошибок, неверные изменения слов, выделяют нарушения в структуре предложения, трудности в планировании высказывания.

Как полагает Р.Е. Левина [26], на данном этапе аффективное напряжение ребёнка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к её лексико-грамматическому оформлению.

Приблизительно к шести годам формирование речи ребёнка в лексико- грамматическом плане можно считать законченным. Лексико- грамматическими конструкциями дети пользуются довольно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей дошкольного возраста, А.В. Захарова [15] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать).

Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных.

В речи дошкольников отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе словаря детей отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление; сравнительной степени прилагательных.

Л.И. Белякова [4] подчеркивает, что к семи годам ребенок усваивает слова, которые обозначают отвлеченные понятия, в речи используются слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно-бытовым стилем речи.

Тем самым, ко времени поступления в образовательное учреждение, ребенок имеет достаточно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют лексическим строем родного языка.

Дизонтогенетический аспект изучения особенностей формирования лексики у детей 3-4 лет.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина [45] выявили, что дизонтогенез речевой деятельности определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Л.С. Волковой [32], Р.Е. Левиной [28], Л.И. Беляковой [5], Ю.О. Филатовой [5], С.Н. Шаховской [32], Г.В. Бабиной [3], Т.Б. Филичeвой [51], Т.В.Тумановой [51], Г.В. Чиркиной [51], Н.С. Жуковой [19], Е.М. Мастюковой [19], В.П. Глухова [13], В.И. Селиверстова [15], Н.А. Чевелевой [52], В.А. Ковшикова, В.А. Спировой [42], Р.Л. Лалаевой [25] и др.

По утверждению Л.И. Беляковой и Ю.О. Филатовой [5], на сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Авторы [5] подчеркивают, что все виды речевых нарушений, которые включает клинико-педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).

По данным С.Н. Волковой, С.Н. Шаховской [32, с. 63] психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1. Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2. Нарушения в применении средств общения (заикание).

3. Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи). [5]

Так, специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития») или ОНР («общее недоразвитие речи»).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других.

Задержка темпов развития речи предполагает, что ребенок отстает от своего нормально развивающегося сверстника только по срокам формирования психических процессов и речи, что задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур и их функций при отсутствии качественных изменений в центральной нервной системе.

По степени выраженности задержанное развитие предполагает деление на легкую задержку, значительную (среднюю) задержку, грубую (тяжелую) задержку.

Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

В исследованиях Р.Е. Левиной [28] отмечается, что общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. [28]

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи». [54, с.241]

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной [26], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. [51]

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения, это т.н. "безречевые дети", однако, такие дети используют звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов.[28]

2 уровень -- начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов. [32]

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. [13]

На четвертом уровне речевого развития Т.Б. Филичева [51] выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с речевым дизонтогенезем норм языка идет в той же последовательности, что и у детей, чье развитие в норме, но этапы усвоения затягиваются на несколько лет. У детей с нарушением речи развитие характеризуется отставанием в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи.

В рамках настоящего исследования, нас интересуют особенности формирования лексики у детей 3-4 лет с нарушением речи. Обратимся к рассмотрению данного вопроса более детально.

Все вышеописанные дефекты речевого развития оказывают влияние на формирования словаря, особенно это касается детей 3-4 лет, так именно в данный период закладываются основы правильного употребления слов, все нормы речи.

При нарушении речи у детей, по замечанию Г.И. Жаренковой [17] , пассивный словарь шире активного. Согласно Н.С. Жуковой [18] время появления первых слов у детей с недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы, хотя уже первые слова могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо «мама»), «па» (вместо «папа»). Автор утверждает, что яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам.

Словарный состав детей с нарушением речи в целом, как полагает Л.Ф. Спирова [42], различен: есть дети, дающие 70% правильных ответов, наряду с этим есть такие, которые называют всего 10% предъявленных картинок. 83% детей имеют значительное отставание в развитии словарного запаса, 17% называют более 50% предъявленных картинок. Бедность словаря проявляется как в незнании многих слов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова.

Как отмечает, Н.С. Жукова [18], для нарушений речи детей часто свойственно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц. И при этом мы наблюдаем практически полное отсутствие словесных комбинаций. Характерной особенностью лексического строя речи детей с недоразвитием речи является тот факт, что в речи детей длительное время сосуществуют предложения грамматически правильно и неправильно оформленные. При этом одно и тоже слово в одной и той же синтаксической конструкции используется часто ребенком разнотипно, а появление правильных форм слова не всегда приводит к динамическому изживанию старого лексико-грамматического стереотипа.

Нужно также отметить, что сравнительный анализ развития лексического строя речи детей при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [25]. Данные исследователи подробно описывают нарушения лексики у детей с нарушениями речи. Авторы отмечают, что у таких детей имеет место ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с нарушениями речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [19] отмечают, что бедность активного словаря у детей 3-4 лет проявляется в неточном произнесении многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. У детей также отмечается задержка в формировании семантических полей.

При нарушении речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических фор более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [20] и С.Н. Шаховская [54] в своих работах выделили следующие нарушения морфологической системы лексико-грамматического строя речи у детей с нарушениями речи:

- неправильное употребление окончаний имен существительных, местоимений и прилагательных;

- неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных;

- неверное употребление личных окончаний глаголов;

- неверное употребление окончаний глаголов в прошедшем времени;

- неправильное употребление предложно-падежных конструкций.

Характеризуя специфику развития словаря у детей 3-4 лет нельзя на наш взгляд не обратиться к особенностям развития у них процессов антонимии и синонимии, которые занимают важное место в лексико- грамматической системе языка, усваиваемого детьми.

Как отмечает И.С.Лопухина [33], нужно учитывать, что по мере того, как развивается мышление ребенка, его речь, лексика детей на фоне ее обогащения также систематизируется и упорядочивается, когда отдельные слова начинают группироваться в так называемые семантические поля. В свою очередь, семантическое поле есть функциональное образование, представляющее собой группировку слов на основе общности их семантических признаков. При этом мы видим не только то, как объединяются слова в семантические поля, но и как распределяется лексика в целом внутри семантического поля с образование его ядра и периферии. Ядро составляют наиболее встречающиеся слова, которые обладают выраженными семантическими признаками.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. Поэтому изучение антонимии и синонимии у детей позволяет выявлять особенности организации у них ядра семантического поля, точность значения используемых ими слов.

Как пишут А.В. Короткова и Е.Н. Дроздова [25], при выполнении ребенком заданий на подбор антонимов и синонимов от него требуются достаточный объем словарного запаса, сформированность семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. И, как подчеркивают авторы, подобные задания могут успешно выполняться ребенком лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. А правильный поиск слова может осуществляться только в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный антонимический или синонимический ряд.

В целом, говоря о нарушении развития антонимии и синонимии у детей с нарушениями речи, можно отметить, что системные отношения между лексическими единицами языка у таких детей сформированы недостаточно. И в основе нарушений антонимии и синонимии лежит следующий комплекс трудностей:

- трудности выделения существенных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

- недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

- недостаточная активность процесса поиска слова;

- низкий уровень сформированности семантических полей внутри лексической системы языка;

- низкая степень устойчивости парадигматических связей внутри лексической системы языка;

- ограниченность словарного запаса, которая затрудняет выбор необходимого слова.

Таким образом, на основании вышеприведенного анализа мы можем говорить о том, что в целом специфика развития словаря у детей с ЗРР 3-4 лет по сравнению с нормой проявляются в том, что у них беден, ограничен словарный запас, имеет место резкое расхождение объема активного и пассивного словарей, а также неточное употребление слов, замены, несформированность семантических полей, трудности актуализации словарного запаса, нарушения антонимии и синонимии.

Анализ подходов при изучении методов и приёмов развития словаря у детей с недоразвитием речи 3-4 лет.

Работа по формированию лексического строя речи детей с нарушением речи может быть более эффективной за счет внедрения разнообразных методов и приемов в работе с данной категорией детей.

Задачи словарной работы были определены в трудах Е.И. Тихеевой [43] О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной [39] и уточнены в последующие годы.

Принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексике.

2. Закрепление и уточнения словаря.

3. Активизация словаря.

4. Устранение из речи нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные).

Основными источниками развития словаря являются:

ь наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудом людей, игровой деятельностью детей и т.д.);

ь общение со взрослыми и сверстниками (беседа, совместная деятельность);

ь речь взрослых - дети заимствуют у взрослых слова и их употребление, так они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат;

ь художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения.

Содержание работы по формированию лексики у детей включает:

ь усвоение бытового словаря: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

ь усвоение природоведческого словаря: названия явлений неживой природы, растений, животных;

ь усвоение обществоведческого словаря: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

ь усвоение эмоционально-оценочной лексики: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создаётся при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли-приплелись, засмеялись-захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В.И. Логинова [31] выделила три направления при работе над лексическим строем речи детей с недоразвитием речи:

1. Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

В.И. Яшина, М.М. Алексеева [1] обращают внимание на определённую последовательность работы над словом:

ь обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств;

ь уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;

ь использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях.

Алексеева М.М., Яшина В.И. [1] выделяют две группы методов развития словаря у детей с нарушениями речи: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Методы и приемы развития словаря у детей с недоразвитием речи включают:

ь Называние (или образец произношения) нового или трудного слова -активный приём обогащения детского словаря.

ь Называние часто сопровождается показом объекта.

ь Включение слова в предложение, показ его сочетаний с другими словами.

ь Повторение слова.

ь Объяснение происхождения (этимологии) слова.

ь Постановка вопроса к слову.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [25] предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с недоразвитием речи:

1) расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;

2) уточнение значений слов;

3) формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

4) организация семантических полей, лексической системы;

5) активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Е.В. Пономарева [36] предлагает работу по формированию лексики у детей с нарушением речи проводить по следующим основным направлениям:

1. Расширение объема словаря.

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

При этом в процессе обучения следует соблюдать принцип постепенного перехода от импрессивной речи к экспрессивной, принцип поэтапности работы от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от общей ситуации к контексту. А с целью устранения патологии речи, повышения познавательной активности, интереса и концентрации внимания детей на логопедических занятиях должна присутствовать атмосфера доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребенку с учетом его личностных особенностей, данных психического и речевого развития.

Необходимо широко использовать разнообразные игровые приемы и методы работы.

Следует применять различные системы наглядности; публичную оценку работы логопедом и детьми в виде аплодисментов, устную похвалу, рукопожатие кукольного персонажа т.д.

Рекомендуется использовать элементы соревнования между несколькими командами, сюрпризные моменты. 3анятия следует строить таким образом, чтобы у детей менялись развивающие зоны: за столом, у доски, перед фланелеграфом, в игровом уголке и т.д., что позволяет увлечь детей и снять утомляемость при выполнении заданий учебного типа. При этом все занятия должны иметь четкую логическую завершенность и быть подчинены единому сюжету.

Предложенная последовательность работы будет не только способствовать развитию лексического компонента речи у детей с нарушением речи, но и помогут пробудить интерес к языку и подготовить ребенка к успешному обучению в школе.

Таким образом, анализ выше представленных методик показывает, что все ученые в коррекционной работе указывают на важность развития и формирования лексико-грамматического строя языка у детей с патологией речи.

Изученные коррекционные методики включают взаимодополняющие методы и приёмы, которыми можно успешно пользоваться в ходе проведения коррекционной работы с дошкольниками с недоразвитием речи, с учетом их индивидуальных особенностей условий организации обучения.

Использование дидактических игр при формировании словаря у детей с недоразвитием речи 3-4 лет.

Игра - это многогранное понятие. Она может значить и отдых, занятие, развлечение, потеху, забаву, упражнение, тренинг, соревнование, в ходе них идет воспитание требования детей к себе самим, требования взрослых к детям.

А.В. Запорожец [21] А.С. Выготский [11], А.А. Люблинская [34], А.Л. Леонтьев [29], С.Л. Рубенштейн [40], Д.П. Эльконин [57] считают игровую деятельность ведущей у дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используют взрослые для воспитания детей, способам и средствам общения, обучения их различным действиям с предметами. В игре ребенок развивает свою личность, у него формируется та сторона психики, от которой потом будут зависеть успешность его трудовой и учебной деятельности, его отношение к людям.

Роль воспитания детей рассматривают многие педагогические системы настоящего и прошлого. Большинство ученых рассматривает игру, как нужную и серьезную для ребенка активность.

С.С. Ляпидевский и В.И. Селиверстов [10, с. 236] полагают, что игры могут служить для упражнения различных психических и физических сил, и источником игры являются биологические механизмы.

Я.А. Коменский [22, с. 86] видел игру как необходимую форму деятельности ребенка, которая отвечает его склонностям и природе. Игра - серьезная мозговая деятельность, где развиваются все виды способностей ребенка; в игре обогащается и расширяется круг представлений об окружающем мире.

Можно рассматривать игру как фактор радостного детства и как средство гармоничного, всестороннего развития ребенка. Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет многогранной направленности ее содержания. Есть игры, которые прямо нацелены на умственное, физическое воспитание и эстетическое. Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию.

А.Н. Усовой [46] отмечается, что игра занимает значительное место в жизни детей дошкольного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

В.М. Букатов подчеркивает, что сегодня в отечественной педагогике используют несколько видов классификации игр дошкольника. [9, с. 32]

Все виды игр объединяются в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) Игры с правилами (дидактические);

2) Творческие игры (сюжетно-ролевые).

Творческие - это игры, где взрослый имеет косвенное участие в проведении и подготовке. Активность детей носит творческий, инициативный характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Дидактические игры - это разные обучающие игры, в которых взрослый сообщает требование игры, дает четкую программу действий для достижения конкретного результата. В таких играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение конкретного программного материала и правил, которым должен последовать ребенок. [38]

Как отмечает Э.П. Костина [24], дидактическая игра создана взрослыми специально в обучающих целях, когда обучение проходит на базе дидактической и игровой задачи. А.Н. Усова [12] утверждает, что в дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также закрепляет и обобщает их.

Игра дидактическая имеет определенную структуру независимо от вида, которая отличает ее от других видов игр и упражнений. Структура дидактической игры состоит из:

1) Основных компонентов - дидактических и игровых задач, игровых действий;

2) Дополнительных компонентов - сюжета, роли.

Анализ работ методистов (З.М. Богуславской, А.Н. Усовой, Д.Б. Эльконина), которые занимаются проблемами игры, выявил, что основной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим элементом в ней будет дидактическая задача, которая скрыта от ребенка в игровой форме. Своеобразие дидактической игры включает в себя рациональное сочетание 2 игровых задач: игровой и дидактической. Если будет преобладать обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение. [56, с.202].

А.К. Бондаренко говорит, что характерным признаком дидактической игры является правило. Исполнение правил дает возможность реализовать игровое содержание. Выполнение правил выступает в качестве непременного условия решения дидактической и игровой задачи. [7, с.87]

Реализуется дидактическая и игровая задачи в игровых действиях. Дидактический материал выступает средством решения дидактической задачи. Итогом дидактической задачи является решение игровой и дидактической задач. Решение обоих задач - показатель эффективности игры. [46, с.108]

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на словесные игры, настольно-печатные игры и на игры с предметами.

1) Предметные игры - это игры развивают у детей восприятие формы, величины, цвета.

2) Настольно-печатные - направлены на систематизацию знаний, уточнение представлений об окружающем, развивают мыслительные операции и процессы (классификацию, анализ, обобщение, синтез, и т.д.).

3) Словесные игры. В данную группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, связную речь, сообразительность, быстроту реакции.

Для детей - дошкольников, которые страдают разными речевыми нарушениями, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их интеллекта и личности.

Однако ограниченность словаря, недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также, ее плавности, изменения темпа речи - все это, в разной степени влияет на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

Логопеду необходимо широко пользоваться играми для коррекционной работы, при этом необходимо помнить об их значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.

Логопеды используют в своей практике различные игры, направленные на развитие: словаря и словообразовательных процессов; грамматического строя речи; связной речи; звукопроизношения; понимания логико- грамматических отношений и т.д.

Таким образом, можно сформулировать основную задачу, стоящую перед логопедом в его работе с дошкольниками.

Отличным методом развития лексики является использование в работе с детьми дидактических игр.

Мы знаем, что существует огромное множество различных игр для коррекции недоразвития речи у дошкольников и они выбираются в зависимости от уровня недоразвития речи и индивидуальных особенностей ребенка.

На наш взгляд, именно дидактические игры в большей степени способствуют формированию словаря у дошкольников.

Для словарной работы можно применять как приём некоторые упражнения или дидактические игры («Кто больше увидит и назовёт?», «Кто больше назовёт предметов круглой формы?»). Подбор материала для дидактических игр определен задачами работы над словарем. Если педагогом закрепляются названия конкретных предметов, то для игр нужно подобрать только эти предметы.

Дидактический материал для игры должен внешне привлекать детей, а значение предметов и смысл вопросов должны быть ясными и понятными для детей. Необходимо, чтобы в игре был материал, который хорошо известен ребенку. В словесных играх важен подбор словаря для игры (примерно 5-10 слов). Он даст возможность педагогу в случае нужды обратиться вновь к словам, которые вызвали сложности. Игровое задание предлагается всем детям, а после секундной паузы вызывается один ребёнок или несколько детей по очереди.

Таким образом, работа над словарем детей 3-4 лет осуществляется в форме дидактических, лексических упражнений не более 10 минут.

Педагогам следует:

- активизировать в речевом потоке ребенка им. существительные, прилагательные, глаголы;

- привлечь внимание ребенка к словам, которыми можно называть один и тот же объект («кошка», «кисонька», «киска»), к одним и тем же словам, которые обозначают различные предметы и состояния («носик» у куклы - «носик» у чайника; «горячий суп» - «горячий утюг»);

- в игровой форме научить детей употреблять многозначные слова.

Таким образом, реферирование литературных источников дает возможность отметить, что игровая деятельность является одной из самых эффективных в работе над словарем у дошкольников с нарушением речи.

2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования особенностей развития словаря у детей с недоразвитием речи 3-4 лет

Организация и методы экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа по изучению развития словаря у детей дошкольного возраста проходила на базе МБДОУ № 2093 г. Москва в период с декабря 2015 года по май 2016 года.

В эксперименте приняли участие 20 дошкольников 3-4 лет, которые посещали младшую группу детского сада, 10 детей с предпосылками задержки речи (экспериментальная группа) и 10 детей с развитием речи в норме (контрольная группа), что обеспечивает валидность результатов исследования.

Данное исследование проводилось в три этапа.

С декабря 2015 по январь 2016 осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На первом этапе (с января 2016 по февраль 2016 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления уровня сформированности словаря у дошкольников 3-4 лет и анализ его результатов. На втором этапе (с февраля по май 2016 года) экспериментальная группа участвовала в формирующем эксперименте. Основной задачей формирующего эксперимента являлось формирование словаря посредством использования дидактических игр и упражнений в процессе работы с детьми. На третьем этапе (май 2016 года) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация и анализ полученных результатов исследования, с целью выявления эффективности проведенного коррекционного обучения, сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп. Было осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Главной целью настоящего исследования является выявление особенностей развития словаря у детей 3-4 лет с предпосылками недоразвития речи и разработка методических рекомендаций по использованию дидактических игр в логопедической работе с этими детьми, адекватно особенностям этих отклонений.

Перед проведением экспериментальной работы нами была решена задача анализа анамнестических данных экспериментальной группы детей с помощью схемы, предложенной О.В. Безруковой.

Также проанализирована медицинская документация на каждого ребёнка с целью сбора анамнестических данных.

Логопедическое обследование по О.В.Безруковой включало: характеристику импрессивной речи и экспрессивной речи. В процессе обследования экспрессивной речи обследовался словарный запас, грамматический строй и звуковая сторона речи. Также обследование включало в себя: социальное развитие, познавательное развитие, двигательное развитие ребёнка, состояние артикуляционного аппарата и дополнительной информации (особенности доречевого развития, специфические особенности речи и речевого поведения, особенности речевой среды, в которой воспитывается ребёнок и др.).

Задача изучение особенностей развития словаря у детей экспериментальной группы решалась с помощью методики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной [49].

Цель: диагностика сформированности словаря детей.

Задание 1. Кукла.

Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности.

1. Как зовут куклу? Придумай ей имя.

Высокий уровень: 3 балла - Ребенок называет имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина);

Средний уровень: 2 балла - Ребенок дает имя (одним словом);

Низкий уровень: 1 балл - Ребенок не дает имя (повторяет слово кукла).

2. Скажи, какая Марина?

Высокий уровень: 3 балла - Называет два слова и более (красивая, нарядная);

Средний уровень: 2 балла - называет одно слово (хорошая);

Низкий уровень: 1 балл - не называет качеств, признаков (повторяет слово кукла).

3. Что на ней (Марине) надето?

Высокий уровень: 3 балла - Самостоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках);

Средний уровень: 2 балла - с помощью вопросов педагога: «Что это?

Покажи...» (Это -- носочки, это -- платье);

Низкий уровень: 1 балл - показывает предметы одежды, но не называет.

4. Как назвать одним словом? (Педагог называет: «Платье, носки -- это...?»)

Высокий уровень: 3 балла - Ребенок называет обобщающие слова (одежда, вещи);

Средний уровень: 2 балла - называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта...);

Низкий уровень: 1 балл - повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки).

Высокий уровень: 3 балла - Называет более двух слов (рубашка, майка, брюки);

...