Значение, задачи и средства умственного воспитания дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

Значение, задачи и средства умственного воспитания дошкольников



Содержание

Введение

Глава 1 Теоретическое исследование особенностей умственного воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Проблема умственного воспитания в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2 Значение и задачи умственного воспитания дошкольников

Глава 2 Задачи, средства и методы умственного воспитания детей в ДОУ

2.1 Средства умственного воспитания дошкольников

2.2 Использование средств и методов умственного воспитания в группе ДОУ

Заключение

Список литературы



Введение

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, текущее тысячелетие, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. В настоящее время на первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [28]. Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Умственное воспитание выступает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности ребенка. Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков. Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Результаты педагогических и психологических исследований показывают, что в дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно устранимы в более старшем возрасте, и оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие ребёнка. Отечественные психологи отмечали, что наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б. Эльконин). Полноценное умственное развитие дошкольника - важнейший показатель его подготовки к школьному обучению, поэтому проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста является актуальной.

Объектом исследования является умственное воспитание дошкольников.

Предметом - значение, задачи и средства умственного воспитания дошкольников.

Целью исследования - изучение значений, задач и средств умственного воспитания дошкольников.

Гипотеза: умственное воспитание дошкольников имеет свои специфические задачи и используется определенные комплексы средств.

Задачи исследования:

- осуществить теоретическое исследование особенностей умственного воспитания детей дошкольного возраста;

- осветить проблему умственного воспитания в отечественных и зарубежных исследованиях;

- определить значение и задачи умственного воспитания дошкольников Задачи, средства и методы умственного воспитания детей в ДОУ;

- охарактеризовать средства умственного воспитания дошкольников;

- рассмотреть использование средств и методов умственного воспитания в группе ДОУ.

Структура курсовой работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава 1 Теоретическое исследование особенностей умственного воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Проблема умственного воспитания в отечественных и зарубежных исследованиях

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. [1]

Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания. Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

Умственное воспитание - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни. [6]

Я.А. Коменский. Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

В области умственного воспитания Коменский ставил задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе. В программу развития Коменский включал также ознакомление детей с явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует сообщать некоторые сведения из истории, экономики, политики. Он полагал, что ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году; знать, кто составляет его семью; иметь представление о различных должностных лицах.

Коменский считал, что нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он выделил те умения, которые должен последовательно, год за годом, приобрести ребенок.

Очень ценны указания Коменского по развитию речи у детей. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерен правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слоги Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Коменский рекомендовал проводить также в форме игры.

Ж.-Ж. Руссо. В когорте деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание. Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у ребенка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания. [1]

И.Г. Песталоцци. Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.

Песталоцци развивал идею саморазвитии сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим [18].

Ф.В. Фребель. Фридрих Вильгельм Август (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, последователь Песталоцци. Центром педагогической системы Фребеля является теория игры. Фребель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIX в. во многих государствах Европы и США. Педагогическая система Фребеля имеет ряд как положительных, так и отрицательных черт: слишком большая регламентация деятельности ребёнка, ведущая воспитанию педантизма и подавлению детской самостоятельности, но были в ней и многие прогрессивные для своего времени элементы (выяснение роли игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей), сыгравшее положительную роль в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания.

М. Монтессори. Монтессори Мария (1870-1952) известный итальянский педагог и врач. Первоначально занималась вопросами воспитания умственно отсталых детей, разработала методы развития у них органов чувств. Позднее применила эти методы с соответствующими модификациями к нормальным детям. Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму -- индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей, философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори не придавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни как педагог, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс структурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей и не соответствующим научным требованиям современной педагогической теории. В целом взгляды Монтессори -- разновидность идеи свободного воспитания. Они оказали значительное влияние на развитие педагогической теории и практики, способствовали борьбе против гербартианства, против муштры и догматизма в практике обучения. Монтессори имела последователей во многих странах мира, в том числе и в России [18].

П. Кергомар. Полина Кергомар (1838--1925) --прогрессивный деятель в области народного образования Франции, видный теоретик дошкольного воспитания. В противовес Фребелю Кергомар многие важные вопросы воспитания и педагогики решала с материалистических позиций. Она отвергла идеалистическую концепцию развития личности ребенка как процесс его самопроизвольного, спонтанного развития, а также взгляд на воспитание лишь как на побуждение к проявлению ребенком данных ему природой интересов и потребностей и др., поскольку такое воспитание не может формировать у него необходимые личностные качества. Кергомар считала, что естественный процесс развития ребенка происходит под руководством взрослых, и подчеркивала значение этого руководства в становлении личности ребенка.

К.Д. Ушинский. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) русский педагог, основоположник народной школы в России, создатель глубокой, стройной педагогической системы, автор учебных книг, по которым обучались десятки миллионов человек в России. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочного усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм. Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы [20].

Большой вклад в разработку проблем умственного воспитания, особенно взаимодействия языка и мышления, внесли советские ученые-психологи Л.С. Выготский, А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и другие.

Неоценимую роль в разработке содержания умственного воспитания сыграли труды известного психолога Л.С. Выготского. Ученый-психолог большое значение в умственном воспитании придавал развитию высших психических функций ребенка. Сформулированный им закон, что "каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая", подтверждает мысли его предшественников, что основой умеренного воспитания является речь, так как она из внешнего средства как сообщения превращается во внутреннюю как средство мышления. Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает основным средством развития мыслительных процессов.

Директор НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, известный ученый в области дошкольной психологии А.В. Запорожец разработал теорию умственного воспитания и подготовки детей к школе. В работе "Психолого-педагогические проблемы дошкольного детства" он указал на комплексный подход к процессу обучения и воспитания дошкольников, причем большой акцент делал на то, что дошкольное обучение принципиально отличается от школьного, но между ними нельзя проводить непроходимую грань. Он отмечал, что дошкольные учреждения не должны копировать формы школьной работы но внутренняя связь умственного развития и воспитания детей в дошкольные годы должна быть установлена. Большое значение в умственном воспитании детей А.В. Запорожец придавал систематизации знаний, считая, что они являются универсальным средством развития сторон мыслительной деятельности и в значительной мере расширяют не только возможности детей, но и позволяют подвести их к пониманию наиболее сложных отношений действительности, т.е. знания должны выступать, считал он, как основа сложных форм мыслительной деятельности дошкольников [14].

Важное значение содержанию умственного воспитания дошкольников придавал ученый-психолог Н.Н. Поддьяков. В его исследованиях в области дошкольного воспитания выявлено, что в процессе предметно-чувственной деятельности ребенок может выделять существенные центральные связи и явления в той или иной области действительности, отражать их в образной форме - форме представления. В содержании умственного воспитания выделилась его важная составная часть, которая характеризуется формированием у дошкольников наглядно - действенного и наглядно-образного мышления. Представления детей, отражающие эти связи явлений, использованы как объединяющие отдельные конкретные знания в четкую систему [28].

За последние годы накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам умственного воспитания и развития детей дошкольного возраста. Однако эта проблема все еще остается недостаточно разработанной как в педагогическом, так и в психологическом аспекте. Имеется много педагогических исследований по ознакомлению детей с окружающим миром, по формированию представлений о живой и неживой природе, по развитию математического мышления детей. Однако данные работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы. Даже в трудах ведущих советских ученых в области дошкольной педагогики (Е.И. Тихеева, А.П. Усова, А.М. Леушина) вопросы умственного воспитания в детском саду рассматриваются по ходу изложения других проблем: развития речи, организации занятий и т. д.

Интересные подходы к решению данной проблемы есть в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.И. Непомнящей. Одна из линий этих исследований заключается в переводе детей с уровня дооператорного мышления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно, важнейшая задача умственного развития детей старшего дошкольного и школьного возраста. Но не менее важной является задача максимального использования возможностей дооператорного мышления в умственном развитии ребенка [1].

Период дооператорного мышления приходится на возраст ребенка от 2 до 7 лет. В этот период совершаются кардинальные изменения в общем развитии ребенка. В ряде исследований показано, что важнейшими формами мышления дошкольника являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Развитие этих форм в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам.

Таким образом, психическое, в том числе и умственное, развитие ребенка выступает как процесс, имеющий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта.

В зарубежной психологии по данной проблеме ведутся острые дискуссии двух противоположных направлений. Одно из этих направлений характеризуется тенденцией рассматривать психическое развитие ребенка как результат созревания нервной системы и всего организма в целом (Д. М. Болдуин, К. Бюдер, С. Холл, А. Гезелл). Правда, в последних работах А. Гезелла наблюдается существенное изменение его теоретических позиций -- при анализе психического развития он существенное внимание уделяет социальным факторам [18].

Ряд психологов рассматривает процесс психического развития как результат воздействий окружающей среды (Г. Спенсер, Т. Рибо). Эта линия исследований нашла продолжение в современных бихевиористических концепциях (У. Хантер).

В теории, разработанной одним из ведущих представителей гештальтпсихологии -- К. Коффкой, различаются две формы развития: развитие как рост и созревание и развитие, как обучение. Но, выделив данные формы, он не сумел их увязать между собой. Ему не удалось объяснить возникновение новых психологических структур, исходя из обучения.

В настоящее время в зарубежной психологии все активнее пробивают себе дорогу теории, опирающиеся в процессе анализа психического развития ребенка на понятие социализации. В этих теориях признается определяющая роль общественной среды в умственном развитии детей. Однако эта, казалось бы, прогрессивная тенденция существенно обедняется тем, что понятие социализации трактуется или неверно, или слишком упрощенно. Так, фрейдисты рассматривают социализацию как процесс вытеснения натуральных форм поведения ребенка общественными. Ряд авторов значительно сужает в своих концепциях понятие общественной среды до отдельных групп, в качестве которых выступает семья, школа и т. д. В данных теориях не учитывается, что сами эти группы и входящие в них отдельные лица являются проводниками основных форм общественного опыта. Концепции отдельных прогрессивных зарубежных ученых (Р. Заззо, А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже) в некоторых положениях приближаются к теории психического развития, разработанной советскими учеными. Так, Р. Заззо отмечает, что социализация ребенка начинается с момента его рождения и поэтому не возникает проблемы вытеснения натуральных форм поведения общественными [29].

А. Валлон в своих работах подчеркивает, что основным фактором психического развития ребенка является общение с окружающими его взрослыми людьми. Эти формы общения многообразны, что способствует разностороннему развитию. Социализация ребенка в раннем возрасте носит широкий и диффузный характер. С возрастом она дифференцируется и уточняется. Эти положения теории А. Валлопа существенно отличаются от концепции Ж. Пиаже, который рассматривает социализацию как очень медленно развивающийся процесс. Дж. Брунер и его сотрудники получили материалы, свидетельствующие о том, что психическое развитие ребенка зависит от общественно-культурных условии его жизни. Дж. Брунер анализирует роль средств культуры в умственном развитии детей. Он считает, что одним из важнейших факторов, влияющих на развитие ребенка, является способ символизации опыта [25].

Как показывает анализ работ выдающихся психологов, для гармоничного интеллектуального развития дошкольника важно своевременное становление всех форм мышления, но личность дошкольника может развиваться лишь в едином процессе формирования мыслительной и речевой деятельности, поэтому необходимо обеспечить, формирование у ребенка осознанного овладения средствами родного языка. Важное значение в этом, особенно для подготовки детей к школе, должны иметь социальная среда, в которой происходит общение и деятельность ребенка с окружающим его миром, взрослыми, сверстниками, и систематическое, целенаправленное обучение и воспитание, осуществляемое в ходе всей воспитательно-образовательной работы детского сада.

дошкольник дидактический игра умственный

1.2 Значение и задачи умственного воспитания дошкольников

На протяжении истории развития теории и практики умственного воспитания детей дошкольного возраста, основное усилие ученых-психологов было направлено на исследование проблемы восприятия, и на формирование понятийного мышления дошкольников. Умственное воспитание и развитие ребенка, рассматривалось как процесс постепенного развертывания основных форм мышления -- от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. При этом умственное развитие выступало не только как процесс овладения ребёнком знаний и способов мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Источником развития дошкольника признавалась социальная среда, общение и деятельность со взрослыми и сверстниками, а также -- организация систематического обучения на занятиях. Важную роль в умственном развитии ученые отводили осуществляемому на занятиях процессу умственного воспитания [11].

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.

И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.

Для развития нравственного облика ребенка важны представления о моральных нормах, правилах поведения, о конкретных проявлениях нравственных качеств. Например, дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: «Это мой друг». Кто такой друг? Что значит дружить? Как поступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведение, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки.

С раннего возраста ребенок приобретает знания об уходе за своим телом, которые становятся основой охраны здоровья, формирования культурно-гигиенических привычек, усвоения правильных движений.

Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления [8].

Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

Умственное воспитание осуществляется как процесс усвоения подрастающим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, в труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

- сенсорное воспитание (развитие);

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);

- становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач:

- воспитание любознательности, познавательных интересов.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Рассматривает ли ребенок божью коровку, которая села к нему на ладошку, слушает ли рассказ мамы о ней или рисует ее «портрет» - у него возникает представление о предмете познания (божьей коровке). Это представление складывается в виде образа, но может получить выражение в речи, жестах, мимике, модели (рисунок).

Поэтому задачей умственного воспитания является:

- формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.

Ребенок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Л. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние» [1].

Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства идет бессистемно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочении, уточнении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т. п.).

В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных воспитатель формирует у детей зачатки материалистических представлений о мире.

Дошкольников знакомят с доступными им общественными явлениями и событиями. Ознакомление с общественными явлениями и событиями способствует воспитанию у детей интереса к общественной жизни страны, формированию чувства любви к Родине и основ интернационализма.
Важной задачей умственного воспитания является развитие познавательных психических процессов - ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, а также развитие речи.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. Поэтому в детском саду большое внимание уделяется сенсорному воспитанию [3].

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно (через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя и т. п.), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В детском саду решаются такие задачи речевого развития, как обогащение словаря, формирование грамматического строя, развитие связной речи.

В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объем памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать ее полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности.

В первые дошкольные годы - это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно-логическое, понятийное мышление. Воспитатель формирует у детей аналитико-синтетическую мыслительную деятельность, которая дает возможность глубже понимать явления, выделять существенные и несущественные их стороны.

Любознательность - качество, присущее ребенку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении все рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные вопросы [6].

Воспитатель поддерживает любознательность дошкольников, организуя наблюдения, стараясь вовремя ответить на возникающие у них вопросы, направляя их мысль на самостоятельный поиск ответа. Задача умственного воспитания - развивать детскую любознательность, пытливость ума и формировать на их основе устойчивые познавательные интересы.
Перед детским садом стоит задача развивать умственные способности ребенка.

Способностями в психологии принято называть такие свойства личности, которые создают предпосылки к успешному овладению той или иной деятельностью. Способности проявляются и развиваются в процессе соответствующей деятельности [5].

Умственные способности человека могут характеризоваться такими качествами ума, как сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты, явления, результаты труда и анализировать их, замечать ошибки и т. д.), пытливость (способность к настойчивому поиску решения умственной задачи, использование различных способов для отыскания правильного ответа), вдумчивость.

Воспитатель, таким образом, организует умственную деятельность детей, чтобы способствовать развитию этих качеств. Для развития сообразительности он проводит игры, где надо быстро дать ответ («Назови следующее число», «Скажи наоборот», «Летает - не летает» и др.), в быстром темпе решать несложные задачи; для развития критичности ума привлекает детей к анализу детских работ, ответов; для развития пытливости организует элементарную исследовательскую деятельность, предлагает задачи-головоломки.

Одной из задач умственного воспитания дошкольников является развитие интеллектуальных умений и навыков, т. е. формирование простейших способов умственной деятельности: обследование предметов, выделение в них существенных и несущественных признаков, сравнение с другими предметами и т. д. Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребенку успешно овладевать знаниями.

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко отмечали, что умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Так сенсорные способности являются базой для успешного овладения такими школьными предметами, как математика, чтение, природоведение. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет детям решать широкий круг задач, что даёт возможность им в дальнейшем учиться в школе. Способности к преобразованию, являющиеся составной частью творчества, возникают у детей в дошкольном возрасте и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Символические способности позволяют ребёнку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и использовать его в процессе различных видов творчества. Способности к символизации помогают детям не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях [9].

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребёнка.



Глава 2 Задачи, средства и методы умственного воспитания детей в ДОУ

2.1 Средства умственного воспитания дошкольников

К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообразными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной деятельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т. д.

Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складывается под влиянием обучения и воспитания.

Таким образом, перед взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирование разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспитания ребенка.

Уже в раннем возрасте на основе предметной деятельности формируется общение, игра, появляются зачатки труда. В дошкольном детстве происходит их дальнейшее развитие [8].

Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. В старшем дошкольном возрасте усиливается значение учебной деятельности. Большой путь развития проходит изобразительная деятельность: ребенок овладевает различными навыками и умениями в лепке, рисовании, аппликации. К ним присоединяется элементарная музыкальная деятельность -- пение, слушание музыки, движения под музыку. Формируется в самостоятельную деятельность к концу дошкольного возраста и конструирование [12].

Дети овладевают различными видами труда -- самообслуживающим, хозяйственно-бытовым, ручным, трудом в природе и т. д. В недрах подвижных игр и на физкультурных занятиях зарождается спортивная деятельность.

Таким образом, в дошкольном возрасте начинается становление и развитие основных видов деятельности человека: общения, игровой, учебной, трудовой, художественной, спортивной.

По своей природе игра ребенка -- деятельность отобразительная. В основном виде игры -- сюжетно-ролевой, творческой -- отражаются впечатления детей об окружающей жизни -- их знания, понимание происходящих явлений и событий.

В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.

Умственное воспитание и развитие ребенка в творческой игре. Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр малышей -- изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают общественно закрепленные способы использования предметов, действий с ними. Идет обобщение действий и отделение их в сознании ребенка от конкретного предмета [13].

Появление в игре роли означает изменение в направленности сознания ребенка, в его практическом познании окружающего мира. В центре познания оказывается взрослый человек. Первые ролевые игры по-прежнему отражают действия с предметами, но теперь эти действия и предметы соотносятся с конкретным человеком.

Фактически идет освоение разделения труда между людьми: «кто что делает» -- вот что интересует ребенка, что он отражает в своих играх. Однако труд, деятельность взрослых всегда имеет общественную направленность, по ходу ее люди вступают друг с другом в самые разнообразные отношения.

Постепенно сознание ребенка переключается с действий человека с предметами на взаимодействия людей друг с другом. В игре моделируются взаимодействия и отношения людей при осуществлении общественных и трудовых функций. Отношения людей регулируются правилами и нормами морали: освоение их в игре означает, что игра одновременно является средством умственного и нравственного воспитания.

Отражение в игре общественных событий и явлений, которое характерно для игр детей среднего и старшего дошкольного возраста, формирует интерес ребенка к современной ему жизни взрослых, к традициям общества.

Таково основное содержание знаний, которое осваивается ребенком в творческой игре. Однако усвоение их своеобразно. Игра -- практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком ранее. Но в ходе игры эти знания преобразуются, совершенствуются: благодаря речи (одному из основных выразительных средств игры) знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план и, следовательно, обобщаются.

Осуществляется переход знаний на новый уровень -- уровень словесно-логический. Представления ребенка об окружающем, составляющие основу игры, служат одновременно и руководством к разнообразным действиям и отношениям (ребенок в игре действует в соответствии с принятой ролью). Это приводит к более глубокому пониманию и осознанию имеющихся знаний.

Несомненно, в игре идет и пополнение знаний благодаря действиям с разнообразными предметами и игрушками (знания о свойствах и качествах предметов и их использовании, о материалах, из которых они изготовляются, и т. д.), благодаря обмену мнениями в ходе групповой игры между ее участниками, советов и пояснений взрослого.

В игре происходит активная деятельность воображения, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой, фантазией. Без выдумки, воображения не существует игры. Но в процессе игры воображение и формируется, развивается [31].

По мере развития детей их творческие игры приобретают все более планомерный характер: дети договариваются о содержании игры, о некоторой последовательности сюжета, использовании игрушек и т. д.

В ходе игр тем самым формируется очень важная для развития ребенка планирующая функция мышления. В игре формируются и познавательные интересы детей. Интерес к игре, ее содержанию переносится на сами явления и события, побуждая детей наблюдать, вслушиваться, задавать вопросы окружающим. Таким образом, игра, являясь одной из форм деятельности ребенка, формой практики ребенка, направлена на освоение, познание окружающей его жизни [33].

Однако это познание предваряется более непосредственными его формами (восприятие, наблюдение, обобщение). Это предъявляет и особые требования к руководству ходом умственного развития ребенка в игре.

1. Воздействие на умственное развитие детей опосредовано содержанием игры, ее структурой, изобразительными средствами. Поэтому творческая игра не может служить средством сообщения новых знаний, планируемого закрепления знаний и умений.

2. Обогащение содержания детских игр через расширение впечатлений, знаний детей об окружающем -- основной путь руководства умственным развитием детей в творческой игре. Переработка знаний, их совершенствование осуществляется самим процессом игры.

3. Тщательное наблюдение и анализ игр дает возможность выявить уровень понимания детьми тех или иных событий или явлений и организовать работу по уточнению, углублению или корректировке знаний.

4. Необходимо в ходе повседневного руководства творческими играми детей поощрять творчество, фантазию, выдумку.

5. Руководство играми должно быть направлено на постепенное приучение детей к предварительному определению темы игры, распределению ролей, определению основного направления игры и т. д.[27]

Наряду с творческими играми большая роль в умственном воспитании детей принадлежит дидактическим играм. Эти игры имеют готовое содержание и четкие правила. В народной педагогике создано и передается из поколения в поколение большое количество таких игр. Много игр разработано и педагогами.

Уже само название (дидактические) говорит о том, что эти игры имеют своей целью умственное развитие детей и, следовательно, могут рассматриваться как прямое средство умственного воспитания.

Содержание дидактических игр самое разнообразное, как и те умственные задачи, которые в них заключаются. Так, игры с народными дидактическими игрушками (башенки, матрешки, бочонки и т. д.) способствуют развитию сенсорики ребенка, формированию представлений о различных сенсорных качествах (цвет, величина и т. д.).

Одновременно в играх с дидактическими игрушками формируются навыки и умения сравнивать и обобщать предметы по сенсорным признакам, углубляется анализ (через синтез) и т. д. В других играх развивается внимание (все игры типа лото), уточняются представления об окружающем мире. Есть игры, в которых дети должны проявить находчивость, сообразительность (игры типа головоломок и т. д.). Практически имеющийся в распоряжении педагога ассортимент дидактических игр предусматривает развитие всех основных познавательных процессов (на сенсорном и интеллектуальном уровне), отдельных мыслительных операций, уточнение знаний детей об окружающем, их обобщение и систематизацию [27].

Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил дает возможность воспитателю более планомерно использовать дидактические игры для умственного воспитания детей.

Руководство умственным развитием детей через дидактическую игру осуществляется:

1) путем подбора игр с постоянно усложняющимся содержанием (как по характеру и объему знаний, так и по умственным задачам, которые они содержат);

2) обучением детей дидактическим играм (объяснение содержания, правил, способов действий);

3) контролем за выполнением правил, приучением детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры [22].

Необходимо отметить, что, руководя дидактическими играми детей, следует всемерно сохранять их заинтересованность в игре, их самостоятельность, игровую форму.

Конструированием называется моделирование предметов из готовых и полуготовых деталей или материалов (строительно-конструктивный геометрический материал, металлические или деревянные конструкторы, бумага, дерево, картон и т. д.).

Конструирование предъявляет специфические требования к умственной деятельности ребенка, а именно:

а) целенаправленное восприятие конструируемого предмета -- его целостного облика, отдельных частей и их взаимоотношений;

б) умение зрительно расчленить модель на отдельные элементы и соотнести их с имеющимися деталями;

в) умение представить предмет в его деталях, в различных пространственных положениях;

г) наличие способности к четкой ориентации в пространственных отношениях;

д) наличие умений оценить конструктивные возможности деталей и материалов;

е) планирование деятельности в уме с последующим переводом действий в материализованный план;

ж) умение оценивать ход конструирования, выполнение его отдельных частей с точки зрения назначения и общего облика воссоздаваемого предмета.

Таковы умственные действия, навыки и умения, которые обеспечивают успешность конструирования и которые вместе с тем в этой деятельности и формируются.

Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть как общее для целой группы предметов, так и своеобразное.

Педагогическое руководство умственным развитием детей в процессе конструирования заключается, прежде всего, в целенаправленном обогащении представлений детей о предметах, зданиях и сооружениях, при специфическом направлении этих наблюдений [22].

Необходимо ставить детей и перед выбором того материала (частей, деталей), который нужен для воссоздания данной модели. В ходе анализа образцов и результатов конструирования следует переходить от анализа общего облика к частям и деталям, а не идти по пути воспроизведения отдельных элементов. Первый путь приводит к формированию более рационального общего метода умственной деятельности.

В процессе рисования, лепки, аппликационных работ происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий. Особое значение для умственного воспитания детей имеет формирование: а) умений и способностей аналитико-синтетического восприятия предметов; б) обобщенных представлений о предметах, отражающих признаки, которые могут быть переданы в изображении; в) восприятия создаваемого и законченного изображения и оценки его в соответствии с имеющимися у ребенка представлениями; г) умений оперировать представлениями, привлекать ранее накопленный опыт и преобразовывать его с помощью воображения; д) планирующей функции мышления (Н. П. Сакулина)[1].

В процессе рисования формируются пространственные представления ребенка: расчленение целого на части, положение предмета в пространстве, а также восприятие ребенком цвета во всем его разнообразии.
В итоге -- рисование (как и другие виды изобразительной деятельности) способствует формированию представлений о типичном строении предмета, эталонов свойств предметов, умений применять их при обобщении сенсорного опыта.

Основные педагогические условия умственного воспитания ребенка в изобразительной деятельности -- ее организация на основе все совершенствующегося наблюдения детьми предметов и явлений окружающей жизни, формирование в ходе этих наблюдений обобщенных способов обследования предметов, обучения детей элементарной изобразительной технике.

В трудовой деятельности содержатся большие возможности для умственного воспитания детей. Каждое трудовое задание для маленького ребенка, как бы оно ни было элементарно, на первых порах представляет известную умственную задачу. Он должен понять, осознать, что ему нужно делать, зачем, должен подумать о том, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал и «инструменты», с которыми предстоит действовать, воспринять и оценить их свойства, соответствие предстоящей задаче. В одних случаях он может принять предлагаемый план и способ действия, в других -- сам определить этот способ, в конкретной, образной форме представить себе конечный результат своей деятельности. По ходу выполнения трудовой операции, как и в изобразительной деятельности, ребенок должен воспринимать результат своего воздействия и оценивать его с точки зрения конечного образа. В связи с этим требуются достаточно сложная аналитико-синтетическая деятельность мышления, определенные сенсорные способности, умение элементарно планировать свою деятельность. Вместе с тем требуется наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Только в единстве знаний, навыков и умений формируется трудовая деятельность ребенка и те психические качества личности, которые с ней связаны.

В процессе труда формируется система знаний о свойствах материалов, об орудиях труда и инструментах (используемых детьми дошкольного возраста), о способах выполнения тех или иных трудовых операций, о значении труда и т. д. ручной труд оказывает большое влияние на развитие познавательных интересов детей. Труд, связанный с активной познавательной деятельностью детей и новыми знаниями, формирует стойкий познавательный интерес. Так разнообразный труд детей в природе дает возможность сформировать у ребенка точные представления о качествах, свойствах, особенностях природных явлений, вооружить его способами сенсорного обследования. По мере овладения более совершенными способами выполнения трудовых операций развивается деятельность наблюдения -- умение видеть существенные качества предмета

Умственное развитие детей в разнообразной трудовой деятельности осуществляется при следующих условиях:

1. В процессе обучения детей трудовой деятельности педагог правильно сочетает знания, навыки, умения. Формирование трудовых навыков в отрыве от знаний и умственных умений приводит к снижению развивающегося и воспитательного воздействия труда.

...