Вузовский дискурс и школьный учебный диалог: возможности взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вузовский дискурс и школьный учебный диалог: возможности взаимодействия

Проблема литературоведческой и педагогической герменевтики - одна из наиболее перспективных областей современной науки. Этой проблеме посвящен целый ряд исследований, разрабатывающих технологические основы коммуникативно-деятельностного (или открытого) образования и обучения в контексте особого состояния культуры [6]. Современные исследователи весьма активно пользуются термином, восходящим к М.М. Бахтину, хотя и профессионально суженным - учебный диалог. Это понятие бахтинского диалога сопрягается с современным осмыслением дискурса. Дискурс и диалог не являются все же идентичными понятиями, т.к. школьные субъект-субъектные отношения учителя и ученика и вузовские отношения преподавателя и студента дополняются в вузовском дискурсе наукой, которую школьная практика, за редкими исключениями, вообще не учитывает.

Вузовская дискурсивная практика, связанная с академической наукой, с той или иной научной сферой и школой, почти никак не соприкасается со школьной практикой, не имеет к ней даже косвенного отношения. До сих пор нет оптимального варианта преодоления разрыва «между развитой в культурологии и философии концепцией диалогического мышления и разнообразными проекциями этой концепции в плоскость научной психологии» [1. С. 92]. Ни о каком согласии филологической науки и педагогики речи не идет. Дело даже не в том, что вузовские преподаватели, тем более сотрудники академических институтов никогда не слышали ныне всем известные аббревиатуры ПНПО И КПМО. Проблемы сотрясаемой реформами, выравниваемой стандартами школы касаются вузовских коллег тогда только, например, когда из формата итоговой аттестации убирают сочинение, что приводит к ликвидации вступительного письменного экзамена по литературе. У вузовских преподавателей есть претензии, подчас справедливые, к уровню преподавания разных предметов в школе. Одна из первых попыток осмыслить школьные проблемы в контексте «серьезной» науки - известная книга Г.А. Гуковского Изучение литературного произведения в школе (М., Просвещение, 1966) - большой популярностью не пользовалась, воспринималась как образец литературной утопии.

Преодоление «наукобоязни» (Ю.М. Лотман) школьными учителями и методистами, с одной стороны, и преодоление стереотипа школьного образования учеными-филологами, с другой - первый шаг на пути к возможному сотрудничеству, но еще далеко не сам диалог. Сознание ученого как часть вузовского дискурса очевидно и явно не равно и не равноправно сознанию школьного преподавателя литературы. О диалоге, в котором сняты были бы комплексы каждого из субъектов встречи по отношению друг к другу, речи пока не ведется. Однако намечаются возможные векторы поиска, что приближает начало полноценного междисциплинарного «диалога согласия». В статье о методологической компетентности, опубликованной в №1 журнала «Одаренный ребенок», мне уже пришлось рассматривать репрезентативные исследования последних лет по проблемам взаимодействия вузовской науки и школы. Данная статья имеет целью показать некоторые составляющие научного дискурса, которые органично входят в школьную практику, благодаря элементам научной деятельности, работе над научным докладом в специальном семинаре или в режиме индивидуальных консультаций.

Размышляя о функциях литературного образования в средней школе, следует остановиться на онтологической функции как важнейшей, формирующей ценностный акт творческого сотрудничества, в котором «произведение и изображенный в нем мир входят в реальный мир и обогащают его, и реальный мир входит в произведение и в изображенный в нем мир» [1. С. 402]. Нынешняя ситуация в образовании, когда сочинение выведено из формата итоговой аттестации, поставило литературу как предмет школьного образования на один уровень с такими предметами, как физическая культура, технологии и ОБЖ. Ничуть не умаляя значения и нужности названных предметов, необходимо всё же отметить, что функции литературного образования всё намного шире прежде всего потому, что литература в школе - это единственный учебный предмет, имеющий мировоззренческий смысл. Литература имеет прямое и непосредственное отношение к формированию личности, ее императивов и ценностных центров, поэтому преподавание литературы в школе не может быть сведено только к передаче информации или запоминанию имен, дат, элементов сюжетной структуры, образной системы произведения или его стереотипного места в историко-литературном процессе.

В современной ситуации, расшатывающей традиционную систему ценностей, в ситуации тотальной подмены истинного мнимым, создающей «мозаичную культуру» и формирующей «клиповое мышление» (термин С. Лавлинского), классическая литература в школе остается последним бастионом истинной культуры, способным удержать учебный диалог в рамках культурной адекватности. Однако учитель литературы, филолог-литературовед оказывается перед сомнительным выбором: готовить учеников к ЕГЭ по литературе, «натаскивать» на ответы частей А и Б, дробить художественный текст на мелкие части, готовить к клишированным «кратким» или «развернутым» ответам на поставленные «проблемные» вопросы частей С или строить учебный диалог как «диалог культур», выполняя онтологическую функцию литературы. В ситуации, когда профессиональная репутация учителя и (в условиях подушевого финансирования) зарплата педагога прямо зависят от результатов ЕГЭ, реализация онтологической функции предмета находится под большим вопросом. Дело, разумеется, не только в том, что уничтожение школьного сочинения во многом обессмыслило и свело к сугубой прагматике преподавание литературы как школьного предмета, но в том, что проблемы литературного образования, далеко не всегда отвечавшего на вопросы как, чему и зачем учить, приобрели еще большую неопределенность.

При этом в сознании коллег-словесников укореняются социально-педагогические мифологические посылы, вроде: «Дети книг не читают, компьютер заменяет книгу и чтение», «Дети писать не умеют и не способны связно выражать мысль», «Устная речь не развита», «Литература для них развлечение (вариант, «тоска зеленая»)» и т.п. Профессиональному оптимизму подобные настроения никак не способствуют, что усугубляется еще очевидной тенденцией к унификации образования, необходимостью неукоснительно соблюдать образовательные стандарты, опираться в преподавании на утвержденные министерством образования учебники. Если добавить к сказанному еще и кадровую проблему - явную недостачу в школьном пространстве грамотных словесников, особенно молодых одаренных педагогов-то картина вырисовывается весьма безотрадная. Но именно в этой нерадостной ситуации интеграция (предположим, что и экспансия) элементов вузовского дискурса в школьную практику может способствовать формированию новых технологий литературного образования, ориентированных на диалог.

В последние годы внимание гуманитариев (филологов, историков, социологов, философов) притягивают нарративные проблемы диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, связанных с животрепещущими вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и «педагогики сотрудничества», диалогической по своей природе, потому качественно отличающейся от традиционной монологической педагогической деятельности. «Если в традиционной модели обучения учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели «педагогики сотрудничества» и учитель, и ученик находятся, образно выражаясь, «по одну сторону» их общей деятельности, совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения. В ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности <…>. Центр тяжести работы педагога при таком построении обучения смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению этого содержания, в частности на создание и укрепление «общего смыслового фонда» [4. С. 44].

По мнению французского социолога А. Моля, культура любого рубежа веков является «мозаичной», в отличие от традиционной нововременной культуры, культуры «сетчатой», обладающей почти геометрической правильностью. Фактура «экрана понятий» современной «мозаичной культуры» складывается из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. «Мозаичная культура» является не продуктом образования некоторой рациональной организации, а итогом воздействия через средства массовой коммуникации и информации непрерывного, обильного и беспорядочного потока случайных сведений. Памяти современного человека достаются лишь мимолетные впечатления и осколки знаний-идей. Общее свойство структуры «мозаичной культуры» - это «степень плотности образующейся сети знаний» [4. С. 44, 45], а не их глубина.

Такая культура сформировала и особый тип восприятия художественной культуры. «Чтение как труд и творчество» (В.Ф. Асмус) уступило «беглому» чтению или «скорочтению». Речь идет о способности современного читателя усваивать и перерабатывать художественную информацию. Цель «беглого» чтения - получить максимум сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В памяти читателя оседают и перемешиваются обрывки мыслей, отдельные эпизоды, фрагменты воспоминаний и собственных переживаний прочитанного, крайне упрощенное представление об идее автора. По мнению Х. Ортега-и-Гассета, «становится слишком много книг, которые он [читатель. М.К.] должен переварить, настолько несоразмеримо, что далеко превышает пределы его времени и способности усвоения» [5. С. 320].

Естественно, что читатель, тем более юный, хотя и одаренный, всячески приспосабливается к сложившейся ситуации благодаря тому, что «мозаичная культура» предоставляет ему «возможность получить без особого, точнее, почти без всякого труда со своей стороны бесчисленные мысли, содержащиеся в книгах» [5. С. 321], тем самым приучая его не продумывать то, что содержится в книгах, то, что он читает, а, следовательно, не мыслить творчески. Осколки идей и переживаний, прочувствованные торопливо, образуют в сознании усеченную модель виртуального мира, сконструированную точкой зрения современного потребителя культуры. В поверхностно-деструктивном освоении литературы существенное значение приобретает количественный фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения и культуру читателя в целом «клиповой эрудицией», т.е. знанием имен отдельных модных писателей, названием актуальных, занимательных, «реальных» текстов.

Серьезное обсуждение проблем литературного образования, в том числе и названной, в его содержательном контексте (предметном, деятельностном и ценностном), в социокультурном поле - явление в филолого-педагогической, филолого-методической среде крайне редкое. «Обмены опытом» на семинарах и конференциях не создают необходимой почвы для разрешения «больных» проблем. Публикации «передового опыта» учителей-новаторов в журнале «Литература в школе» проблем не просто не разрешают, но заостряют, т.к. лишь показывают прискорбное положение предмета в ряду школьного образования, наглядно демонстрируют так называемую «методику общего места», не имеющую никакого отношения к идейной глубине и художественной ценности рассматриваемого литературного текста, тем более к современному состоянию филологической науки. И по-прежнему нерешенным остается вопрос взаимодействия вузовской филологической науки (как методики, так и литературоведения) и практики школьного преподавания предмета. Блестящим примером преодоления «наукобоязни» является монография Сергея Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [3], учебное пособие для студентов-филологов, едва ли не единственный пример преломления глубокого и грамотного научного мышления в собственной педагогической практике учителя литературы в средней школе. Однако цель данной статьи - отнюдь не популяризация чужой монографии, разумеется, она найдет своего читателя, но попытка обозначить и отчасти обобщить те возможности, которые скрывает в себе коммуникативная технология литературного образования, применяющаяся на уроках литературы и в формате специальных семинаров в Томском гуманитарном лицее.

На первый курс ТГЛ приходят дети из разных городских и сельских школ, имеющие, как правило, по предметам филологического цикла только хорошие и отличные оценки. В первые же дни учебы проводится установочная сессия: рейтинговый диктант по русскому языку и проверочная работа по литературе. Для примера несколько вопросов проверочной работы, вопросы включают в себя проверку ЗУН, приобретенных за последний год обучения в разных школах: Дайте определение фольклора; Былина - это…; Древнерусская литература существовала с … века по … век; Сколько размеров в силлабо-тонической системе стихосложения? Перечислите их последовательно; М.В. Ломоносов, А. Кантемир, В.К. Тредиаковский, А. Сумароков, Г.Р. Державин, Д.И. Фонвизин, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев - русские писатели … века; Классицизм, сентиментализм, романтизм - это … (роды, жанры, направления в литературе); Чьи это строки: Я Музу юную, бывало, встречал в подлунной стороне, / И вдохновение слетало с небес, незваное, ко мне…; Назовите последовательно повести из пушкинского прозаического цикла «Повести Белкина»; В каком вымышленном городе происходит действие драмы А.Н. Островского «Гроза»? Какова в эпилоге судьба главного героя романа И.С. Тургенева «Рудин»? Назовите автора произведений «Очарованный странник», «Воительница», «Запечатленный ангел», «Житие одной бабы». «Леди Макбет Мценского уезда». Кто такие славянофилы и западники? В чем принципиальная идеологическая разница между ними? Из каких произведений И.С. Тургенева взяты эти герои: Хорь и Калиныч, Лукерья, Ермолай, Чертопханов и Недопюскин, Лежнев, Пандалевский, Пигасов, Наталья Ласунская, Лиза Калитина, Федор Лаврецкий, Паншин, Лемм, П.П. Кирсанов, Аркадий, Одинцова, Ситников, Кукшина? Определите принадлежность этих поэтических фраз (А.С. Пушкин, Н.А. Некрасов):

а) Я лиру посвятил народу своему

Быть может, я умру, неведомый ему,

Но я ему служил - и сердцем я спокоен…

б) Поэт! не дорожи любовию народной,

Восторженных похвал пройдет минутный шум.

Услышишь суд глупца и смех толпы холодной:

Но ты останься тверд, спокоен и угрюм.

в) Зависеть от царя, зависеть от народа?

Не всё ли нам равно.

Бог с ними.

Никому

Отчета не давать.

Себе лишь самому служить и угождать…

г) А ты, поэт! избранник неба,

Глашатай истин вековых,

Не верь, что неимущий хлеба

Не стоит вещих струн твоих!

Кто автор этих поэтических сборников: «Вечер», «Четки», «Белая стая», «Подорожник», «Anno Domini», «Седьмая книга»; Продолжите список произведений: «Обида», «Жена мужа в Париж провожала», «Сураз», «Срезал», «Верую!», назовите автора.

Результаты установки во всех вновь набранных классах бывают крайне неутешительны, но это тема для отдельного размышления. Важно то, что на общем невеселом фоне всегда выделяются несколько детей, явно превосходящих общий уровень школьной подготовки. Вот эти-то дети и становятся объектом нашего пристального внимания и интереса. Следует специально оговорить методико-педагогическую установку кафедры филологии в ТГЛ: качественное повышение уровня ЗУН для всех детей, воспитание и образование личности, культурно адекватной современной реальности.

Сейчас мы не берем во внимание скрупулезную работу на уроках, это опять же специфическая и специальная тема; наша задача - привлечь именно и явно гуманитарно-ориентированного одаренного ребенка научным направлением в филологии, показать возможности филологического профиля. Помимо собственно поурочной работы, есть два равно возможных или одновременно действенных варианта: внутрипрофильная специализация и специальный семинар. С того учебного года в стадии апробации находится еще один вариант: работа над докладом в режиме индивидуальных консультаций.

Наиболее сложный момент в организации работы - информирование и привлечение детей. Для этого традиционно в начале учебного года (первая учебная неделя) проходит так называемый кафедральный день или презентация кафедры. Это вообще знакомство с кафедрой, ее составом, структурой, принципами работы. В специально отведенное время преподаватели кафедры представляют учащимся свои спецкурсы и семинары, показывают их возможности в краткой, но выразительной аннотации. Есть смысл назвать для примера специальные выборные курсы по модулю «литература» и «русский язык»: История русской критики и журналистики XIX и ХХ века; Литературоведение; Русская детская литература; Технология журналистского текста; Зарубежная детская литература; Теория литературы (история поэтик и филологических школ). Латинский язык; Риторика; Литературное редактирование; Психолингвистика; Лингвистический анализ художественного текста; Лингвистическое манипулирование; Принципы создания жанрового текста. Даже самые умозрительные детские представления о том, что такое филология, позволяют учащимся отреагировать на завлекательные названия курсов. Филологически ориентированные дети выбирают спецкурсы сознательно и сожалеют, что в течение года эти курсы не повторяются. Отследить таких сожалеющих среди лицеистов не составляет труда.

Модульная система направлена на расширение и углубление представлений учащихся о языке и историко-литературном процессе, поэтому работает на гуманитаризацию образования в целом. Курсы дают широту культурного кругозора, интеллектуальную мотивацию, в первую очередь, филологически одаренным детям. Тем более что 17 часов, отведенных на спецкурс - это крайне мало; самостоятельная работа со справочными и иными изданиями стимулирует начитанность и интеллектуальный рост.

Однако наиболее эффективна для одаренных детей научная работа в специальном семинаре, которая дает необходимый уровень научного образования учащихся, активизирует самостоятельный научный поиск, формирует системное мышление, культуру работы с текстом и важные принципы научной корректности: умение оперировать лингвистическими и литературоведческими понятиями, использовать разные приемы работы при анализе текста, а также вести научную полемику, отстаивать собственные научные обретения. Помимо первоначальных навыков научной работы, с/с дает учащимся возможность самостоятельной работы с библиографией, формирует научный стиль, развивает мышление, активизирует интеллектуальные возможности, пробуждает познавательную активность, словом, позволяет учащимся совершить качественный скачок в освоении не только избранного материала, но и в постижении научных проблем вообще. Не выглядят поэтому случайными победами лучшие доклады учащихся ТГЛ на конференции «Литература. Духовность. Культура», на конференции молодых ученых на филфаке ТГУ, на конференции «Язык и мировая культура: взгляд молодых исследователей» в ТПУ. Показательно, что участниками и победителями профильных олимпиад городского и областного уровня, как в прошедшем, так и в нынешнем году, стали как раз работавшие в спецсеминарах лицеисты

Поскольку ученические конференции разного уровня перестали быть экзотикой и ежегодно организуются ГНМЦ совместно с педуниверситетом, то есть назревшая необходимость говорить об организации работы в спецсеминаре и культуре научного доклада. Хотелось бы обратить внимание на то, что одаренность детей, без сомнения, включает в себя интерес и любовь к литературе, к чтению вообще. Однако, как правило, это чисто эмоциональное читательское восприятие художественных текстов. Оно не поддается формулировке, подросток обычно не умеет объяснить своих предпочтений. Иначе говоря, задерживается на первом этапе познания, на эмоции. Задача руководителя семинара увести ребенка от восторженности к анализу, а затем и синтезу как итоговой ступени мыслительного процесса.

Выполненные в с/с работы - это ни в коем случае не рефераты, даже элементы реферирования чужих трудов считаются недопустимыми. Доклад в с/с - самостоятельное научное исследование, соответствующее принципам научной новизны и актуальности. Такого рода установка на самостоятельность определяется научным руководителем семинара в начале работы и соблюдается затем неукоснительно. Задача руководителя спецсеминара состоит в последовательной работе по формированию навыка самостоятельного научного мышления.

По мере работы над докладом определяется и стиль научного изложения, который молодой ученый обязан отличать от стиля критической статьи или публицистического высказывания. Кроме того, учащиеся постепенно, но непременно приходят к мысли, что, например, предисловия и послесловия к разного рода изданиям - это не исследовательский материал. Иначе говоря, работа в с/с сопряжена с осознанием ценности того или иного исследовательского либо критического текста и выработкой на основании прочитанного и освоенного материала своей научной и мировоззренческой позиции.

Первые недели работы с/с заняты 1) определением проблемы будущей работы; 2) ознакомительными лекциями руководителя. Во время лекций выстраивается структура работы, ее основные части, определяются принципы актуальности и новизны научного исследования, объясняется порядок работы, приемы подхода к материалу. Важнейшей содержательной частью лекций становится ознакомление с разными принципами эстетического анализа текста - от исторической поэтики до рецептивной - методология работы.

Еще один заметный качественный скачок в развитии одаренного ребенка связан с тем, что постижение художественного произведения неизбежно ведет исследователя к особому состоянию - к конгениальности автору. Собственно художественный текст - это коммуникативное средство диалога с читателем. В этом случае исследователь - посредник в диалоге. Исследователь должен быть вооружен инструментом интерпретации художественного текста и оценки его, а также методом его смыслопостижения и выявления ценностного его статуса. Парадокс любого метода состоит в том, что надо идти за предшественниками, опираясь на чужой опыт, но между тем не повторяя чужого, а вырабатывая свое. В истории литературоведения сложилось три типа методологических инструментов анализа текста:

1. Традиционные инструменты анализа внешних связей художественного текста: социологический, историко-культурный, сравнительный, биографический и творческо-генетический подходы.

2. Новые инструменты анализа внутренних связей художественного текста: структурный, семиотический, стилистический, микроанализ, рецептивная эстетика.

3. Инструменты анализа социального функционирования текста (изучение критической литературы как прямого отклика на порожденный текст).

Знакомство с понятийным рядом разных типов поэтики, с приемами анализа, применяемыми различными филологическими школами, вооружает участников семинара тем инструментарием, с которым они и начинают постижение произведения. Это одновременно и теоретическая база, и конкретный аппарат анализа текста. Я полагаю необходимым не просто знакомить учащихся с именами выдающихся литературоведов различных филологических школ, как русских, так и зарубежных (грамотный филолог должен знать имена и труды А. Веселовского, М. Бахтина, Ю. Лотмана, Ю. Тынянова, Б. Руднева, В. Топорова, С. Аверинцева, Ж. Дерриды, М. Фуко, Р. Барта и т.д.), но и давать представление об особенностях научной деятельности разных филологических школ, от исторической поэтики А. Веселовского до Тартуской структурно-семиотической школы, мифопоэтики, герменевтики и нарратологии. При чтении лекций ознакомительного порядка задача руководителя не подавить учащихся интеллектом, не поразить их обилием имен и количеством филологических школ, но в доступной детскому сознанию форме показать пространство научного поиска, открывающиеся возможности анализа и постижения глубин художественного текста. Следовательно, речь идет не только о формирующейся во время лекций необходимой филологической эрудиции и культуре, но и широте научного подхода к любой проблеме. Пожалуй, главное, чему учит с/с, - способность мыслить широко и ассоциативно; чем больше начитанность, тем шире ассоциативный круг, тем интенсивнее самостоятельный анализ текста, выше уровень культуры, степень культурной адекватности.

Любая научная работа включает в себя пять последовательных мыслительных действий, из которых складывается научный метод анализа. Первое мыслительное действие - это предварительный выбор исходной позиции, поиск определенных установок, принципов, направлений анализа и его исходной парадигмы (предположительной исходной концепции, которая подтверждается или опровергается его дальнейшим исследованием). Этот этап дает видение объекта общим планом и в широком контексте. Предварение определяет и держит под своим контролем последующие мыслительные операции. Выбор исходной парадигмы обусловлен культурной традицией, а также социальной и культурной ориентацией исследователя.

Второе мыслительное действие - подступ и обход, т.е. приближение к объекту до среднего и крупного плана, рассмотрение объекта с разных сторон.

Третье мыслительное действие - проникновение, т.е. движение внутрь с помощью различных приемов операционной техники, вычленение структурных элементов; строение, организация, сочленение частей и элементов.

Четвертое мыслительное действие - постижение динамики, т.е. выявление смысла и значения функционирующего объекта и механизмов его функционирования.

Пятое мыслительное действие - понимание сути, т.е. обретение целостного взгляда на предмет путем синтеза и обобщения результатов, полученных на предшествующих путях анализа. Синтез возвращает исследователя на новом витке познания к общему плану, но обогащенному детерминированным видением предмета в подробностях его внешнего и внутреннего строения. Это ведет к конкретно-обобщенным суждениям о предмете.

Пройти через все мыслительные действия, совершить все необходимые шаги удается не каждому участнику семинара, что и понятно: способности к научной работе даны далеко не всем. Дети разные, и работы они пишут тоже разные. Тем важнее получаемый результат: любовь к литературе отнюдь не исчезает, но становится скрытым мотивом, движителем интереса. На первый план выходит постижение сути, скрытого до поры истинного смысла художественного текста. А это под силу только одаренным детям.

Возможности современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения такому предмету, как литература, ограничены своеобразием предмета как вида искусства, формы словесного творчества. Родовой признак литературы - письменное слово, вербализованная мысль, заключается, в первую очередь, в книге, но включено и в сеть Интернет в виде статей, публицистических выступлений, частей монографий. Все возможности сети активно используются детьми при подготовке доклада в с/с. Единственное требование, которое предъявляется детям, - отсутствие анонимности источника, абсолютная необходимость сносок в работе. Это признак культуры чтения, научной корректности и культуры вообще.

Самое эффективное использование информационно-коммуникационных технологий - Интернет-общение с участниками специального семинара. Поскольку двух часов в неделю явно недостаточно для полноценной работы, то используются возможности e.mail-переписки: написанные части докладов, подготовленные к публикации тезисы дети присылают на мой электронный адрес для правки и корректировки. Кроме того, раз в неделю в режиме реального времени назначаются интерактивные консультации по проблемам докладов. Практика показывает, что наиболее успешны именно те ребята, которые много и часто пишут. Переписка ведется прикрепленными файлами, каждое письмо сопровождается примечаниями, по которым ребенок может видеть ход мысли руководителя. Это, по сути, диалог на равных, ни в коем случае не навязывание собственного квалифицированного мнения, не подавление авторитетом, но обмен мнениями. Здесь в работе с одаренными детьми присутствует важнейшая часть педагогического воздействия - экстраполяция личности педагога.

С этого учебного года в ТГЛ предпринята попытка экстраполировать личность педагога через индивидуальную работу над научным докладом, когда заявленной в докладе темой руководитель занимается вместе с учеником в режиме индивидуальных консультаций. В целях оптимизации исследовательской работы в ТГЛ и в связи с введением НСОТ преподавателям лицея предлагается организовать научно-исследовательскую работу учащихся согласно следующим рекомендациям: 1) в начале учебного года (первая-вторая учебная неделя) преподаватель отбирает способных учащихся (2-3 чел.); 2) учащимся предлагаются возможные темы научных докладов, находящиеся в пределах исследовательского интереса будущего руководителя; 3) в течение года (до конца апреля) ведется работа над докладом в режиме индивидуальных консультаций; 4) доклад предназначается для выступления на конференции «Лицейские чтения» на соответствующей секции; 5) крайне желательными являются также выступления учащихся с докладами на других конференциях (как городских, так и региональных); 6) преподаватель информирует администрацию о запланированной работе, сообщает фамилии учащихся и темы докладов зам. директора по НМР; 7) преподаватель ведет учет консультаций и фиксирует этапы работы над темой. В таком формате (т.е. вне специального семинара) работа должна вестись в течение всего учебного года, приблизительно от второй-третьей учебной недели до конца апреля. Практический выход - доклад на научно-практической конференции «Лицейские чтения». Подтверждением того, что такая форма работы возможна не только для филологов, но и для преподавателей других предметов, являются следующие примечания: нижеследующие рекомендации обязательны а) для преподавателей, ведущих курсы внутрипрофильной специализации; б) для преподавателей, заявивших темы специальных семинаров; в) для преподавателей иностранных языков (в том числе и вторых иностранных); г) для преподавателей, заинтересованных в руководстве научной работой. Отношения преподавателя и руководства ТГЛ закрепляются в договоре, в котором оговариваются обязательства сторон.

Коль скоро речь зашла о договоре как неком нормативном акте, следует заметить, что разные формы научной работы в ТГЛ требуют организации и структурирования: назрела насущная необходимость создания научного общества учащихся, деятельность которого была бы закреплена в Положении, определяющем задачи, содержание, формы работы, условия членства в НОУ и права, структуру, атрибутику и т.д. Научное общество учащихся может быть создано по аналогии с научными студенческими обществами, что рационально сблизит студенческую и школьную науку, во многом обеспечит преемственность научной тематики и методологии.

Научный руководитель - это категория, явно выпадающая из штатного расписания МОУ, но именно научные руководители оказываются в состоянии соединить направления и достижения академической науки с практикой научно-исследовательской работы учащихся. Представляется, что при введении НСОТ такая работа должна поощряться из стимулирующего фонда. Научные публикации учащихся наравне с научными публикациями руководителя не могут не учитываться (именно учитываться, а не являться обязательным требованием) при аттестации педагога, должны влиять на стимулирующие выплаты. Но в отличие от ученого-исследователя и даже вузовского преподавателя для школьного педагога научная работа - не цель, а средство для повышения его профессиональной мотивации, для достижения важнейшей в педагогике цели - диалога, а значит, мысли.

Литература

коммуникативный культура обучение школа

1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975

2. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. №2

3. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003. 381 с.

4. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (К обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. №11

5. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44, 45

6. Ортега-и-Гассет Х. Миссия библиотекаря // Homo Legens / Человек читающий. М., 1989

7. См.: Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992; Курганов С.Ю.

Размещено на Allbest.ru