Анализ результатов задания: принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам (пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим),кроме того учитываются специфические показатели:

· «образ кактуса» (дикий или домашний, примитивный или детально прорисованный),

· манер рисования ребенком самого рисунка (прорисованный, схематичный),

· характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

· Торчащие, близко расположенные друг от друга, длинные иголки символизируют агрессию;

· Сильный нажим на карандаш и отрывистость линий говорит об импульсивности ребенка;

· При расположении в центре листа крупного рисунка - эгоцентризм;

· зависимость можно проследить при условии, если рисунок маленький, внизу листа;

· замысловатость формы и наличие отростков, показывает демонстративность и открытость;

· присутствие зигзагов или контуров внутри самого кактуса - скрытность, осторожность;

· оптимизм - «радостные кактусы»;

· символ тревоги - темные цвета, внутренняя штриховка;

· женственность - если на рисунке присутствуют украшения, цветы, мягкие линии и формы;

· если на рисунке есть другие кактусы или другие цветы, то ребенок экстраверт;

· если же изображен один, то интроверт;

· при изображении «домашнего кактуса» (в цветном горшке) говорит о стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности;

· наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

На основании наблюдений за детьми, анализов результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание детей, представив анализ рисунков в виде характеристики.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Получив результаты эксперимента, мы провели анализ полученных данных:

Результаты методики «Оценка поступков».

По результатам данной методики мы можем дать обоснование оценки поступков ребенка, которые могут быть построены на нескольких основаниях:

внешнее - оценка ориентирована на внешний вид героя картинки; поведенческое - оценка ориентирована на содержание действия и

поступка, совершаемого персонажем;

промежуточное - оценка сочетает в себе обе составляющие - внешнюю и поведенческую; (Гистограмма №1)

Дети из ЭГ оценивают поведение персонажей по следующим характеристикам:

использовали поведенческое основание - 30%, промежуточное основание - (30%),

внешнее основание - (40%)

КГ показала следующее оценивание поведения персонажей: поведенческое основание - составляло 40%; промежуточное основание - 40%; внешнее основание - 20%.

У детей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что оценка поведения персонажей, была осознана ребенком, это не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других людей, эти же знания не присутствуют. Они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и к чужим поступкам Эти дети, особенно при частой помощи взрослых (психолога, педагога, воспитателя, родителей) , могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку. Таким образом, оценки поведения, которые дали дети героям картинок, непостоянны и зависели не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка, оценивать поведение по заданным моральными нормам на основании его способностей.

Результаты методики «Я, Добро, и Зло».

Квадрат в психологии ассоциируется с интеллектуальным началом, с потребностью в новой информации, с опорой на логическую переработку этой информации в процессе принятия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведения.

Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и поведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.

Всего испытуемыми было выбрано 30 фигур. Из них ЭГ 90% выбрали круги и 10% -выбрал квадраты, в КГ 20%-квадраты и 80%-круги. Это показывает, что в взаимодействии с окружающим миром школьники с интеллектуальной недостаточностью в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логический анализ. (Гистограмма №2)

Данный факт подтверждается неоднократными исследованиями, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального начала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, наиболее рациональный путь активизации возможностей высших психических функций умственно отсталого школьника, является воздействие на его эмоциональную сферу.

При помощи круга два школьника обозначали понятие «Я», 1 - «Добро» и 2 - «Зло». Пятнадцать испытуемых использовали только круги в своих работах. У 3 учащихся с квадратом ассоциируется понятие «Я», у 2 - «Добро», при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадратами Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испытуемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение, то есть их выбор был связан с визуализацией.

Красный цвет, в соответствии с популярной теорией значения цвета считается, как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный - цвет отрицания, который связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом.

Для обозначения понятия «Я» в ЭГ 40% и в КГ 50% школьников использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий. Можно отметить, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура «Я» помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.

У 5 (50%)испытуемых из каждой группы фигура «Я» белого цвета. Что говорит о том, что они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих. вот Обращает на себя внимание тот факт, что только 1 испытуемый из ЭГ

для обозначения понятия «Я» выбрал фигуру черного цвета. Он хотел выразить себя пустым и невидимым. (Гистограмма№ 3)

Понятие «Добро» ассоциируется у 30 % учащихся из КГ с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 50% с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Один мальчик и одна девочка 20% обозначили «Добро» черными фигурами .(Гистограмма №4)

В ЭГ 70% испытуемых выбрали белый цвет, а остальные 30% обозначили «Добро» черным цветом. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.

Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию «Зло». У ЭГ в 50% работах данное понятие представлено красными фигурами, которые символизировали эгоизм, грубый натиск, война, кровь, в то время как у КГ прослеживалось эта тенденция только в 30%. Так же на 30% работах ЭГ и КГ фигуры «Зло» оказались белого цвета и на данном этапе ассоциировались с холодом и смертью. 20% школьников из ЭГ обозначили данное понятие черным цветом, что означало темноту, опасность, страх, враждебные силы, в КГ было 40%. (Гистограмма№5).

Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры Это подтверждает, что школьникам с умственной отсталостью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий.

Маленьких фигур было всего 6 . Из них 3 испытуемых отнесли к понятию «Зло», что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У одного школьника маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил «Я» и «Добро», а над ними поместил большой черный квадрат - «Зло». В данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере, и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.

Особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. Имело значение не только то, как близко от фигуры «Я» испытуемый помещал «Добро» и «Зло». Правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий, которые помимо этого ещё связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Одно из важнейших значение придается расположению фигуры «Я». Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Например, размещение фигуры «Я» в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура «Я» находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной.

Общий анализ всех работ показал, что только трое испытуемых поместили фигуру «Я» в середине листа. Причем на одной работе эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура «Я» смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке.

Далее четыре школьника расположили фигуру, обозначающую понятие «Я», вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся высокую самооценку. Из них три фигуры находятся посередине, одна - в правой верхней части. У троих учащихся символ «Я» расположен внизу листа, что свидетельствует, как мы уже описывали, о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на одной - слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности.

Расположение на листе фигур, обозначающих понятие «добро» и понятие «зло», может отражать склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе.

Например, на нескольких работах фигуры «Я» и «Зло» расположены рядом, а «Добро» помещено в другой части листа. Можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Трое испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры «Я» и «Добро». У одного учащегося все фигуры расположены в разных углах. На одной работе «Добро» и «Зло» помещаются в непосредственной близости, а фигура «Я» удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Мы видим, что методика «Я, добро и зло» дает возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с умственной отсталостью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими методики.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от их эмоционального состояния.

Это подчеркивает необходимость анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальных нарушений.

Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия «добро» и «зло» доступны их пониманию, но существующая необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим целесообразно использование невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Данная информация, полученная при изучении эмоционального фона ребенка, помогла нам понять детей из ЭГ, а также подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, чтобы в дальнейшем реализовать заложенные его компенсаторные возможности.

Результаты методики «ЦТО» ( Цветовой тест отношений)

Результаты методики выявили цвета, которые дети выбирали чаще всего при определении нравственных качеств:

Добрый - желтый и красный цвета. Дети считают, что добрый человек общителен, дружелюбен, открыт.

Злой - черный цвет. Цвет эгоистичности, враждебности, отвержения.

Честный - желтый, фиолетовый и красный цвета. Чувствуется потребность в душевном контакте, общительности, открытости, дружелюбности.

Лживый - черный цвет, дети ассоциируют этот цвет с упрямством, враждебностью, эгоистичностью.

Щедрый - красный и фиолетовый цвета-данные детей характерно то, они знают, что щедрым быть хорошо, но отдать свое, поделиться ему бывает трудно.

Жадный - красный и черный цвета, дети считают жадного человека решительным, сильным, может, даже агрессивным, враждебным.

Трудолюбивый - фиолетовый и желтый цвета - трудолюбивого человека дети считают очень активным, энергичным, готовым к активным действиям. Ленивый - коричневый, серый, синий цвет, то есть дети справедливо считают ленивого человека слабым, не вовлеченным в дело, вялым, пассивным, а также холодным.

Из результатов данной методики видно, что дети из ЭГ и КГ совершенно адекватно сопоставляют человеческие качества и цвета. Следовательно, умственно отсталые дети отличают качественные характеристики других людей, но выбор цвета во многом зависел от собственных переживаний и чувств ребенка.

Результаты методики «Кактус».

С учетом того, что в дальнейшем нас ждала работа с ЭГ. Подробно описаны работы именно этой группы, так как анализ рисунков помог составить их психологический портрет,взаимоотношение учащихся между друг другом и с семьей.

Трое учащихся показали положительные результаты. Их рисунки были красочными, они с удовольствием выполняли задание, а также имели одинаковые ответы: 1-домашний,2-не колется,3-за ним ухаживают,4-с ним есть другие кактусы,5-на нем растет цветок.

Анализ рисунка Артёма Г. показал наличие у него высокого уровня эмоциональной тревожности. Это прослеживалось в том, что он очень долго не начинал рисовать, был не уверен в своих силах. И только после длительных уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, из-за бумага стала мокрая. Таким образом - он показал себя очень неуверенным, с низкой самооценкой.

Ответы на вопросы: 1 - домашний; 2 - не колется, 3 - нравится, когда ухаживают; 4 - хочет, но он один; 5 - все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Дарьи Г. Было заметно проявление эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Рисунок был большой и расположен на всем листе.

Ответы на вопросы: 1 - домашний. 2 - колется. 3 - хорошо, когда ухаживают. 4 - хотел чтобы кто-то был рядом. 5 - останется таким же.

Евгений З. приступил к работе только после физического контакта, а именно при поглаживании по спине ребенка. Ребенок вел себя очень тревожно, постоянно останавливался, переспрашивал задание, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах.

Ответы на вопросы: 1 - домашний; 2 - не колючий; 3 - нравится; 4 - общаться по соседству; 5 - изменится, сам станет больше;

Мария К. начала рисовать, непроизвольно взяла синий цвет для рисования кактуса. Этот факт говорит о том, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтвердило предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности.

Ответы на вопросы: 1 - домашний; 2 - не колется, можно потрогать; - нравится; 3 - хочет расти один; 5 - вырастет.

Иван К. Несмотря на то что рисунок он расположил в центре листа, размер рисунка небольшой. Штриховка нанесена после того, как ему на это указали. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность.

Ответы на вопросы: 1 - домашний;2 - колется; 3 - нравится; 4 - растут; 5 -таким же.

На рисунке Максим Я. нарисовал сам кактус в желтом горшке, это говорит о наличии нехватки родительского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, так как нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию.

Ответы на вопросы: 1 - домашний. 2 - можно потрогать, где нет колючек. 3 - нравится. 4 - нет, не хочет. 5 - большой станет, с большими колючками.

Рисунок кактуса Олега Ш. - присутствовала сильная штриховки, которая говорит о вероятной тревожности.

Ответы на вопросы: 1 - домашний. 2 - нет не колючий, можно потрогать. 3 - нравится. 4 - хочет, чтобы были рядом.5 - иглы больше станут и сам тоже.

Отметим, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой не удается. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, после анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии.



Вывод по 2 главе

Анализ проведенного исследования позволяет сделать выводы о том, что дети с умственной отсталостью нуждаются в коррекции эмоционального состояния для понимания чужих эмоций, умения выразить свои чувства и переживания.

В основном дети, принявшее участие в исследовании агрессивны, а также имеют высокую степень тревожности. Это связано с неблагополучием в сфере межличностных отношений, высокий уровень тревожности, агрессивный тип поведения, а также различные попытки привлечь к себе внимание из-за низкого уровня самооценки Большинству детей малодоступно понимание эмоций окружающих, что осложняет коммуникацию и совместную деятельность. Не имея полного понятия эмоционального состояния и желания партнера, дети с умственной отсталостью не могут правильно выстроить свое поведение.

Большинство ребят не может правильно выразить свои эмоции между собой, часто строят гримасы отрицательного характера, хоть их настрой и не является негативным. Коррекция эмоциональной сферы должна входить в программу развития детей с интеллектуальной недостаточностью, так как вышеперечисленные факты оказывают негативное влияние на коммуникацию детей.



Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей младшего школьного возраста (обучающий эксперимент)

Теоретические основы обучающего эксперимента.

Эмоциональное переживание бывает либо внутреннее (мотивационное), либо внешнее (конкретная социальная ситуация). При этом роль «внутренних» факторов могут играть самые разные стимулы: изменения физиологического состояния, фальшивая информация о каких-либо изменениях в окружающем социуме, изменения мимики и т. д. (41)

Можно представить два уровня эмоционального состояния, как два последовательных этапа - «переживание» и «выражение».

Когда раздражитель ситуация - это стимулирующий фактор эмоционального состояния, выражение которого очень вариативно. В силу этого по отдельному конкретному выражению эмоционального состояния, то они могут быть отнесены к тому или другому виду в зависимости от самой ситуации Можно привести, в качестве примера, «испуг», который, в зависимости от степени возбуждения или - заторможенности является компонентом вида аффектов или вида эмоций. (49)

В последнее время исследователи все чаще и чаще приходят к выводу о применении системного или комплексного подхода. Комплексный подход предполагает учет, как объективных характеристик предъявляемой эмоции, так и субъективных особенностей испытуемых. К объективным факторам относят мимику, ситуацию опознания эмоций, а так же условия, в которой осуществляется опознание и совершаются определенные действия. К субъективным факторам относят индивидуальные особенности испытуемого, а именно психологическое состояние в данный момент, помимо этого оцениваются его интеллектуальные и возрастные особенности. Когда просто П.Г. Белкин относит к механизмам межличностного восприятия окружающего мира:

1)познания и понимания людьми друг друга - идентификация, эмпатия, абстракция;

2) познания самого себя (рефлексия) в процессе общения

3) прогнозирования поведения партнера по общению-каузальная атрибуция. (3)

Овладение данными механизмами помогает человеку адекватно выстраивать схему своего поведения в процессе взаимодействия с другими людьми.

Цели, задачи и организация обучающего эксперимента.

Целью обучающего эксперимента являлось проведение коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

· Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литература для отбора приемов и способов развития эмоциональной сферы умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

· Провести коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы детей экспериментальной группы (ЭГ)

· Подвести итоги проведенной коррекционно-педагогической работы.

В течение 6 месяцев проводилась коррекционная работа с детьми экспериментальной группы (ЭГ). Организованы фронтальные занятия, которые проводились 1 раз в неделю в кабинете дефектолога.

Одним из средств развития восприятия является, понимания и отражения детьми с умственной отсталостью эмоциональных состояний может быть игровая форма, которая помогает решать различные психологические проблемы, возникающие в детском коллективе или между детьми и взрослыми. Игровая деятельность снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, закомплексованность, повышает уверенность и самооценку, позволяющую проверить себя в разных ситуациях общения.

При организации и проведении игр должны учитываться взаимосвязь с другими видами учебной деятельности на занятиях. Место и роль в каждой игры определяют, исходя из содержания дидактической задачи.(23)

На занятиях давались игры и упражнения:

1) Ролевые игры - это игры, которые основываются на понимании социальной роли человека в коллективе и обществе (игра «Добрый и злой», «Экскурсия на выставку»)

1)Психогимнастические игры - основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга (игра «Облака»)

· принятие своего имени;

· принятие своих качеств характера;

· принятие своего прошлого, настоящего, будущего;

3) Вербальные и невербальные игры - направленные на развитие воображения («Сложи фотографию» и «Подбери картинку»)

4) Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции. («Угадай эмоцию»и «Подбери пиктограмму»)

5) Мимические и пантомимические этюды - выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов происходит знакомство детей с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой ( игра «Развесели Водяного», «Необычный художник»).

Содержание обучающего эксперимента.

За 6 месяцев было проведено 23 занятия, которые включали в себя : 4 вводных, 15 основных и 4 завершающих фронтальных занятий. Во время проведения эксперимента проводились серии игровых упражнений, на пример;

Игра «Добрый и злой»

Задача: научить детей отражать в рисунке состояния радости и негодования, с помощью рисунка научиться внимательности и наблюдательности; развитие умения грамотно и последовательно излагать свои мысли. Материал: изображение в рисунках доброго и злого волшебников, неоконченные рисунки с изображением этих персонажей для каждого ребенка.

Содержание;

Группе показывают рисунки с изображением волшебников (схематические изображения) и предлагают детям их дорисовать .

Прежде, чем начать работу, необходимо дать детям возможность рассмотреть лица доброго и злого волшебника, обратить внимание на глаза, брови, рот и мимику.

Далее нужно рассмотреть и сравнить незаконченный портрет, волшебника, который им достался с предлагаемыми ранее изображениями для проведения анализа. Дети должны самостоятельно проанализировать и дорисовывать свой рисунок, при этом дать оценку и сделать свои выводы; почему именно он дорисовал именно этого волшебника.

После объяснения и анализа, предлагаемого изображения, дети дорисовывают и раскрашивают портреты.

Игра «Экскурсия на выставку»

Задача:

научить на примере сказочных персонажей различать и понимать эмоциональные состояния такие, как радость, злость, грусть;

развивать умение графически отражать эмоциональные состояние; развитие умения грамотно и последовательно излагать свои мысли,

обозначающие различные эмоции, чувства, настроения и их оттенки; развивать память, внимание, аналитическое мышление и фантазию.

Материал:

Изображения героев знакомых сказок - злого Карабаса Барабаса, веселого Буратино, грустной Мальвины, злого серого волка, печальной бабушки и одна пустая рамка (без портрета - для Красной Шапочки).

Содержание:

Детям предлагается совершить экскурсию на выставку портретов в сказочный музей. Роль экскурсовода будет выполнять педагог. Портреты висят на доске, прикрытые занавеской. Открывается первая половина портретов (Карабас Барабас, Буратино, Мальвина). «Экскурсовод» ярко описывает эмоциональные состояния каждого из персонажей. Предлагает вспомнить какие герои и каких сказок эти персонажи и почему у каждого из них такое настроение.

Далее открывается вторая половина портретов (серый волк, бабушка, пустая рамка). При этом обращаем внимание детей на то, что одна рамка пустая. Предлагается рассмотреть портреты серого волка и бабушки: назвать персонажей сказки и определить настроение каждого героя. После описания вышеуказанных персонажей сказки, предлагаем подумать и сказать, чей портрет отсутствует (Красной Шапочки), а так же словесно описать внешность и настроение Красной Шапочки и уже потом нарисовать портрет Красной Шапочки.

В итого все портреты героев сказки « Красная Шапочка» вывешиваются на доску. После чего можно выбрать один образ, который наиболее ярко отражает эмоциональное состояние персонажа, и вставить в пустую рамку (выбирают дети, аргументируя свой выбор).

Игра «Облака»

Задача:

развивать воображение и фантазию,

закреплять умение схематично изображать эмоции: радость, грусть, злость, удивление.

Материал:

контурные изображения облаков для каждого ученика.

Содержание;

Воспитатель читает стихотворение, при этом ребенок должен нарисовать воображаемое облако с изображение настроения и формы, которые ассоциируются со стихотворением .

1 .Вот облако веселое Смеется надо мной

Зачем ты щуришь глазки так? Какой же ты смешной!

Я тоже посмеялся с ним, Мне весело с тобой!

И долго-долго облачку Махал я вслед рукой.

2 .А вот другое облачко Расстроилось всерьез: Его от мамы ветерок Вдруг далеко унес,

И каплями-дождинками

Расплакалось оно…

И стало грустно-грустно так, А вовсе не смешно.

3 И вдруг по небу грозное Страшилище летит

И кулаком громадным Сердито мне грозит.

Ох, испугался я друзья, Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище Пустилось на утек.

4 А маленькое облако Над озером плывет,

И удивленно облачко Приоткрывает рот:

Ой, кто там в глади озера Пушистенький такой,

Такой мохнатый, мягенький? Летим, летим со мной!

Игра «Сложи фотографию»

Задача:

научить детей различать эмоциональные состояния (радость, грусть)

Материал:

пиктограммы с изображением эмоций радости, грусти, гнева, удивления и т.д.;

наборы состоят их разрезных пиктограмм для каждого ребенка.

Содержание;

Группе предлагается задание в игровой форме, в котором задействована вся ЭГ. Группе приходит письмо от сказочных героинь Несмеяны и Веселушки. Они просят сложить из кусочков и восстановить свои фотографии, которые разрезал злой колдун. Чтобы выполнить задание детям необходимо совместить верхнюю и нижнюю части фотографии Несмеяны и Веселушки, склеить и дополнить лицо на карточках недостающими деталями, определить эмоциональное состояние каждой героини, дав при этом краткую характеристику эмоции.

В качестве усложнения задания, на последующих занятиях детям предлагались пиктограммы, разрезанные на 4, 6 частей или шаблоны с тремя контрастными эмоциями: печаль - удивление - радость; радость - гнев -- страх.

Игра «Подбери картинку»

Задача:

закрепить знаний детей о том, какие эмоции испытывает человек в различных ситуациях;

развитие аналитического мышления.

Материал:

карточки со схематическими изображениями эмоций радости и грусти, карточки со схематическими изображениями различных ситуаций.

Содержание;

Детям раздаются карточки с изображениями эмоционального состояния, и предлагается подобрать подходящие карточки; изображающие ситуации (соответствующие данной эмоции и настроению)вариант. Класс делился на две команды. Каждой команде предлагается поочередно выбрать карточку с изображением эмоции, при это карточки лежат на столе изображениями вниз и каждый игрок не видит то, что вытягивает. Выигрывает та команда, которая первой и правильно выполнит задание и правильно определит эмоцию. С учетом многократного повторения этого упражнения, испытуемым усложнялись задание, при котором карточки были изменены на устное описание ситуации.

Игра «Угадай эмоцию»

Задача:

закреплять умения распознавать эмоции по схематическим изображениям;

закреплять умения детей изображать эмоции «радость, грусть, злость, с помощью мимики.

Материал:

карточки со схематическими изображениями эмоций.

Содержание.

На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети поочередно берут любую картинку, не показывая ее остальным. Задача ребенка-ведущего - по схеме узнать эмоцию, изобразить ее с помощью мимики и показать ее. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок-ведущий.

Для усложнения задания предлагается на определение эмоциональных оттенков. Например, одному ребенку предложить изобразить злость, другому ярость и т.п.

Задача группы была, как можно точнее определить изображаемую эмоцию.

Лото «Подбери пиктограмму»

Задача:

закреплять навыки в умении различать эмоции «радость, грусть, злость» и их оттенки;

закреплять умение соотносить пиктограммы с иллюстративным материалом;

развитие внимания.

Материал:

большие картинки с иллюстрациями людей в разных эмоциональных состояниях;

набор пиктограмм.

Содержание;

Детям предлагается к каждой иллюстрации подобрать соответственную пиктограмму, проанализировать и объяснить свой выбор . Выигрывает тот, кто первым правильно закроет клетки большой карты карточками с пиктограммами.

Игра «Разве с елим Водяного»

Задача:

научиться различать чувство грусти;

формировать сочувствие и внимательное отношение к другим; графически отражать состояние радости.

Материал:

Группе предлагаются иллюстрации к сказкам «Аленушка и братец Иванушка» (Аленушка), «Лиса и заяц» (грустный зайчик), «Курочка Ряба» (дед и баба плачут над разбитым яйцом);

аудиозапись песни Водяного «А мне летать охота» (муз. М. Дунаевского) из мультфильма «Летучий корабль»;

персонаж мультфильма « Летучий корабль».

Содержание.

Группе детей предлагалось внимательно рассмотреть иллюстрации. Экспериментатор обращает внимание на лицо и позы изображенных персонажей, а также пытается с детьми проанализировать их состояние и сделать предположения, почему такие грустные, печальные. Затем предлагается прослушать песню Водяного из мультипликационного фильма «Летучий корабль», которому тоже очень грустно (звучит песня Водяного «А мне летать охота») Экспериментатор спрашивает, почему так грустно Водяному и предлагает нарисовать веселых рыбок, с которыми он мог бы подружиться и играть с ними.

После завершения работы «веселые рыбки» вывешиваются на доску вокруг Водяного.

Игра «Необычные художники»

Задача:

развить умение отражать эмоциональные состояния людей (радость, грусть, злость, удивление);

развитие внимания, зрительной памяти, образного мышления, фантазии, мелкой моторики.

Материал:

бархатная бумага или войлочное покрытие; ворсистые нити разных цветов и длины.

Содержание.

Группе предлагается представить ,что сегодня они будут художниками, но не обычными, а волшебными. Обыкновенный художник использует в своей работе бумагу, краски, пользуется кисточкой, карандашами и т.п., а они будут рисовать нитками на бархатной бумаге. Предлагает рассмотреть нитки , а затем взять нити разного цвета, разной длины.

Для выполнения задания: необходимо положить лист бархатной бумаги перед собой, взять нить (не очень длинную), положить на бумагу, слегка прижать и в воздухе повертеть бумагой. Нить не должна упасть на стол.

Примеры заданий:

· Изобразите радостное, грустное, злое, удивленное лицо, изменяя только мимику губ, глаз и бровей

· Изобразить свое настроение

· Изобразите настроение мамы, когда вы получили пятерку (двойку и т.п.);

· Изобразите соседа и его различные настроения, в зависимости от предлагаемой ситуации

Занятия проходили по структуре:

· организационный момент (приветствие )

· мимическая гимнастика (дети показывали различные эмоции: радость, страх удивление стыд, восхищение)

· сообщение темы задания(введение в ситуацию, объяснение задания)

· выполнение предложенных заданий детьми (группа выполняет задания, экспериментатор помогает при затруднительных ситуациях, при необходимости повторно объясняет инструкцию)

· проверка выполнение заданий;

· подведение итогов занятия;

· оценка работы детей на занятии.

После проведения всех занятий группе были предложены задания, аналогичные задания констатирующего эксперимента.

Результаты обучающего эксперимента (контрольный эксперимент)

В эксперименте принимали участие 2 группы детей, контрольная группа (КГ) и экспериментальная группа (ЭГ), в которую вошло 10 детей на базе школы-интерната № 79 г. Москвы.

Задача контрольного эксперимента:

-сравнить данные констатирующего и контрольного экспериментов

-подвести итоги проведённого исследования;

Результаты таких методик, как «Оценка поступков» и «Я, Добро и Зло» представлены в гистограммах:(Гистограмма №6, гистограмма №7, гистограмма №8, гистограмма № 9, гистограмма №10)



С методикой «ЦТО» справились обе группы, так как все участники эксперимента грамотно распределили соотношение положительных и отрицательных качеств вместе с цветом. В графической методике «Кактус» именно в ЭГ наблюдались сдвиги в восприятии рисунка и желании выполнять задания. Дети, которые на констатирующем эксперименте, не шедшие на контакт и имели низкий уровень самооценки, были более приветливы и активны.

Сравнив полученные результаты с заданиями контрольного эксперимента, мы пришли к выводу о том, что в эмоциональной сфере детей ЭГ произошли положительные сдвиги. Уровень эмоционального развития в целом повысился, следовательно, проведенное нами специальное обучение оказалось эффективным.

Анализ результатов обучающего эксперимента позволил сделать некоторые рекомендации по коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Рекомендации.

1. На занятиях с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста очень важно создавать положительный эмоциональный фон. Для этого можно использовать игровую деятельность, дружеский диалог, обмениваться комментариями . Игра формирует именно личность ребёнка,а игровые формы занятий развивают воображение и фантазии, образное мышление, а также речевые навыки учащихся.

2. Для сплочения детского коллектива необходимо проводить различные праздники, проводить досуговые мероприятия. Желательно привлекать родителей и родственников детей для того, чтобы у детей развивалось трудолюбие, настойчивость, дисциплинированность и организованность, а так же желание взаимодействовать со своими родителями и сверстниками. Так же необходимо самих школьников привлекать к организации и разработке различных мероприятий (при своевременном контроле учителя).

3. Умственно отсталые дети младшего школьного возраста имеют психоэмоциональные нарушения. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношении с окружающими. Из-за этого в дальнейшем появляются вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Поэтому восприятие каких-либо персонажей из художественной литературы происходит с большим трудом. В данной ситуации учитель призван быть проводником от писателя к читателю, помогающим оценить выразительность художественных образов.

4. Необходимо использовать различные программы для развития эмоциональной сферы и личности у умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Программы должны содержать в себе личностно - ориентированную составляющую, активизировать мышление, общение, развивать саморегуляцию с опорой на неиспользуемые резервы психики и стимуляции освоения детьми более зрелых психических уровней развития, находящихся в их зоне ближайшего развития.

Таким образом, выполняя все необходимые рекомендации, можно в значительной степени улучшить развитие эмоциональной сферы у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.



Заключение

Проведенное нами исследование и занятия, посвящены интересной проблеме изучения особенностей проявления и коррекции недостатков эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Эмоциональная сфера детей с умственной отсталостью формируется в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием и характеризуется рядом своеобразных особенностей. Отставание в эмоциональном развитии этих детей отрицательно сказывается на их общем и психическом развитии, а так же тормозит их адаптацию и социализацию.

Исследования представлены теоретическим анализом литературы и практической частью, включающей констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью наблюдается ряд особенностей ввиду недоразвития эмоциональной сферы.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление этих особенностей и проводился с двумя группами учащихся: ЭГ и КГ (диагноз: легкая степень умственной отсталости).

Результаты констатирующего эксперимента выявили заметное недоразвитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, принявших участия в исследовании, а так же необходимости в проведении коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Обучающий эксперимент проводился с одной группой детей (ЭГ) и включал 23 фронтальных занятия (4 вводных,15 основных, 4 заключительных) направленных на развитие их эмоциональной сферы.

Специальное обучение проводилось с целью развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью: дети обучались умению разбираться в эмоциональных состояниях других людей, различать промежуточные оттенки эмоционального состояния, понимать и проявлять эмоции свои и сверстников.

По окончании обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, выявивший изменения в эмоциональной сфере детей ЭГ.

Результат контрольного эксперимента показали, что в эмоциональной сфере детей ЭГ произошли положительные изменения. При условии продолжения коррекционной работы можно добиться более стабильных результатов. Задания, использованные в ходе обучающего эксперимента, могут применяться в практической деятельности образовательных школ для умственно отсталых детей при коррекции их эмоциональной сферы.

Таким образом, цель исследования была достигнута, а задачи исследования решены.



Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности: Учебник. - Москва: Академический проект, 2005. - С.496;

2. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми / Л. Б. Баряева // Дефектология. - 1994. - № 6. - С.56-58;

3. Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка: Учебник. - Санкт-Петербург.: Питер, 2009. - С.304;

4. Бодалев А.А. Психология личности: Учебник. - Москва: Академия, 2005. - С.544;

5. Ветрова В. Развитие и коррекция: Учебник. - Санкт-Петербург: Питер, 2005. - С.560;

6. Власова Е.П. Эмоциональное воспитание детей //Дошкольное воспитание. - 2009. - №5. - С. 23-28;

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Москва: Просвещение, 1973. - С.175;

8. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. - Москва: Гардарика, 2005. - С.432;

9. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В.В. Воронковой: Учебник. - Москва: Инфра - М, 2008. - С.406;

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии: Учебник. - М.: Инфра - Москва, 2006. - С.406;

11. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. - Москва: Педагогика, 1982 - 1984. Т. 5. Основы дефектологии. - 1983. - С. 368;

12. Газман Л.Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. - Москва : Эксмо Пресс, 2006. - С.560;

13. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии, 1995, С. 2.;

14. Дубровина И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Учебник. - Ростов-на- Дону : Феникс, 2007. - С.480;

15. Забрамная С.Д. Ваш ребенок во вспомогательной школе - Москва : Просвещение, 2009. - С.231;

16. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. / С.Д. Забранная -- Москва , 1993. С.78;

17. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века.- Москва: НПО «Образование», 1995.- С.400;

18. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка: книга для студентов / Занков Л. В. - Москва : Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1939. - С. 64;

19. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка

20. Изард К. Эмоции человека - Москва: «АСВ», 2008. - С.227;

21. Ильюченко Р.Ю. Эмоции и память: Учебник. - Москва: Велби, 2007. - С.480;

22. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.-- Москва: Просвещение1990.-- С. 191;

23. Корнеева В. А., Методики коррекции эмоциональной сферы/ В. А. Корнеева, Ю. С. Шевченко // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2003. - № 4. - С. 73-84;

24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) - Учебное пособие. -5-е изд. / И.Ю. Кулагина - Москва: Изд-во УРАО, 1999.С 96;

25. Левин В.Л. Нестандартный ребенок//Дошкольное воспитание. - 2008. - №4. - С. 13-17;

26. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - Москва: Политиздат, 1975. - С. 304;

27. Леонтьев А.Н. Потребности, Мотивы, Эмоции: Тесты. - Москва: Гардарика, 2008. - С. 368;

28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: Учебник. - Москва: Просвещение, 2008. - С. 175;

29. Леонтьев А.Н., Смирнова А.А. Психология: Учебник. - Москва: Академический проект, 2007. - С.731;

30. Маллер, А. Р. Ребёнок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А. Р. Маллер. - Москва: Педагогика-Пресс, 1996. - С.80;

31. Метиева, Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов/ Л. А. Метиева // Дефектология. - 2001. - № 6. - С. 11-18;

32. Москаленко А.А. Полезные пособия по коррекционно- воспитательной работе // Дефектология. - 2006. - №4. - С. 34 - 37;

33. Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей: Учебник. - Москва: Педагогика, 2008. - С.243; С.215

34. Немов Р.С. Психология: Учебник. - Москва: Просвещение, 2009.

35. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей. Дефектология.- 2007. - №3. - С. 7 - 9;

36. Новик Ф. М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. - Москва: 1939.-С.564;

37. Общая психология под ред. А.В. Петровского - Москва: Инфра - М, 2008. - С.664;

38. Педагогика под ред. Ю.К. Бабанского- Москва: Гардарика, 2009. - С. 225;

39. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова -- Москва, 1998.- С. 30;

40. Райковский Я. Экспериментальная психология эмоций.: Пер.с польск.-Москва: Прогресс,1979.- С.27;

41. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. Москва: Владос, 1999.

42. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии: Учебник. - Москва: Геотар Медиа, 2007. - С. 640;

43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. Москва: Вузовский учебник, 2009. - С.313;

44. Саблина Л.С. Синев В.Н. Организация воспитательной работы с умственно - отсталыми детьми. - Москва: Просвещение, 2009. - С.314;

45. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей /Э. Сеген / Пер. с франц. Н.П. Лебедевой. Санкт- Петербург: Лихтенштадт, 1903.- С.319;

46. Сидорова, О. А. Нейропсихология эмоций / О. А. Сидорова / отв. ред. П. В. Симонов. - Москва: Наука, 2001 - С. 147;

47. Симонов, П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов // Наука и жизнь. -1965. -№3.~ С. 52 60;

48. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя воспитательной школы: Пособие для учителя и воспитателей. - Москва: Просвещение, 2009. - С.215;

49. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов / И.М. Соловьев. Москва: Просвещение, 1966. -С. 224;

50. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Ростов-на- Дону;2000- С.544;

51. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - Пг.: 1915. - С.300;

52. Федосеева О. А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка -- 2013. -- №3. -- С. 446-447;

53. Хризман Т.П. Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга человека. Москва: Педагогика,1991, С.93-97;

54. Шаповалова, О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью / О. Е. Шаповалова // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 15- 20;

55. Шаповалова, О. Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному/ О. Е. Шаповалова // Дефектология. - 1998. - № 1. - С.37-41;

56. Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Б. Шевченко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б. и.], 1999. - С.19;

57. Шкляр Н. В., Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников / Н. В. Шкляр // Начальная школа. - 2007. - № 8. - С. 71-73;

58. Эмоционально-волевая сфера младших школьников: Методическое пособие. - Москва: «АСВ», 2008. - С. 117;

59. Якобсон П.М., Изучение чувств у детей и подростков - Москва, 1961. С 213;

60. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.- Москва,1996, С.94-113;

61. Янданова, Т. И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: дис. ... канд. психол. наук / Т. И. Янданова; РАО Ин-т корр. пед. - Москва: [б. и.], 2000. - С.190 .

Размещено на Allbest.ru

...