Духовно-моральні цінності дітей шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Духовно-моральні цінності дітей шкільного віку

Вступ

духовний моральний виховання вчитель

Актуальність обраної теми продиктована часом. На сучасному етапі, коли на перший план виходить активізація людського фактора, як однієї з умов подальшого людського прогресу, гуманізації суспільства придаєтся велике значення. А перед школою ставиться задача не просто підготовки відповідального громадянина, але і людини, здатного самостійно оцінювати що відбувається і будувати свою діяльність відповідно до інтересів навколишніх людей. Рішення цієї задачі зв'язано з формуванням стійких моральних властивостей особистості молодшого школяра.

Проблемою дослідження є створення педагогічних умов для морального виховання школярів у процесі навчальної діяльності. Для рішення даної проблеми вчителю потрібно не тільки знання предметів початкових класів і методика їхнього викладання, але і загальна грамотність, відповідність сучасної суспільної формації, знання кола інтересів своїх учнів. Учитель повинний знати особливості і закони засобів масової комунікації, уміти використовувати можливості у своїх дидактичних цілях, щоб направити свою діяльність на моральне виховання.

Ціль роботи - вивчити духовно-моральні цінностей молодших школярів.

Предметом - духовно-моральний розвиток молодших школярів.

1. Теоретичні основи розуміння духовно-моральних цінностей

Проблема духовно-морального виховання особистості завжди була однієї з актуальних, а в сучасних умовах вона здобуває особливе значення. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що вихованню духовності було приділено чимало уваги. Багато з цих досліджень були виконані давно, що свідчить про те, що ця проблема завжди вважалася важливою при вихованні кожного громадянина.

У короткому словнику по філософії поняття моральності прирівняне до поняття мораль. «Мораль (латинське mores-вдачі) - норми, принципи, правила поведінки людей, а так само, саме людське поводження (мотиви вчинків, результати діяльності), почуття, судження, у яких виражається нормативна регуляція відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом, класом, народом, суспільством).»

В.И. Даль тлумачив слово мораль як «моральне ученье, правила для волі, совісті людини». Він вважав: «Моральний - протилежний тілесному, плотський, духовний, щиросердечний. Моральний побут людини важливіше побуту речовинного.» «Стосовний до однієї половини духовного побуту, протилежний розумовому, але, що зіставляє загальне з ним духовний початок, до розумового відноситься істина і неправда, до морального - добро і зло. Добронравный, доброчесний, ґречний, згодний із совістю, із законами правди, з достоїнством людини з боргом чесного і чистого серцем громадянина. Це людина моральний, чистої, бездоганної моральності. Усяка самовідданість є вчинок моральний, доброї моральності, доблесті».

З роками розуміння моральності змінилося. В Ожегова С.І «Моральність - це внутрішні, духовні якості, який керується людина, етичні норми, правила поведінки, обумовлені цими якостями».

Мислителі різних століть трактували поняття моральності по-різному. Ще в древній Греції в працях Аристотеля про моральну людину говорилося: «Морально прекрасним називають людини зробленого достоїнства… Адже про моральну красу говорять із приводу чесноти: морально прекрасним кличуть справедливого, мужнього, розсудливого і узагалі володіє всіма чеснотами людини».

А Ницше вважав: «Бути моральним, моральним, етичним - значить робити покора издревле встановленому чи закону звичаю». «Мораль - це звеличення людини перед ПРИРОДОЮ».

У науковій літературі вказується, що мораль з'явилася на зорі розвитку суспільства. Визначальну роль у її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без визначених обов'язків стосовно роду людського не зміг би вистояти в боротьбі з природою. Мораль виступає як регулятор взаємин людей. Керуючись моральними нормами, особистість тим самим сприяє життєдіяльності суспільства. У свою чергу, суспільство, підтримуючи і поширюючи ту чи іншу мораль, тим самим формує особистість у відповідності зі своїм ідеалом. На відміну від права, що також має справа з областю взаємин людей, але спираючи на примус з боку держави, мораль підтримується силою суспільної думки і звичайно дотримується в силу переконання. При цьому мораль оформляється в різних заповідях, принципах, що наказують, як варто поводитись. З усього цього ми можемо зробити висновок, що дорослій людині часом важко вибирати, як бути в тій чи іншій ситуації не «вдаривши обличчям у бруд».

А що ж говорити про дітей? Ще В.А. Сухомлинский говорив про те, що необхідно займатися моральним вихованням дитини, учити «умінню відчувати людину».

Василь Андрійович говорив: «Ніхто не учить маленької людини: «Бути байдужим до людей, ламай дерева, зневажай красу, вище всего став своє особисте». Уся справа в одній, у дуже важливій закономірності морального виховання. Якщо людину учать добру - учать уміло, розумно, наполегливо, вимогливо, у результаті буде добро. Учать злу (дуже рідко, але буває і так), у результаті буде зло. Не учать ні добру, ні злу - усе рівно буде зло, тому що людиною його треба зробити».

Сухомлинский вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається в дитинстві і раннім отроцтві, коли добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умови яскравої наочності, очевидності морального змісту того, що він бачить, робить, спостерігає».

Школа є основною ланкою в системі виховання підростаючого покоління. На кожнім етапі навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Ю.К. Бабанский, такою стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, учаться випливати їм у різних ситуаціях.

Навчальний процес тісно зв'язаний з моральним вихованням. В умовах сучасної школи, коли зміст утворення збільшилося в обсязі й ускладнилося по своїй внутрішній структурі, у моральному вихованні зростає роль навчального процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, що учні одержують, вивчаючи навчальні предмети. Самі моральні знання мають не менше значення для загального розвитку школярів, чим знання по конкретних навчальних предметах.

Розглядаючи систему морального виховання, Н.Е. Ковальов, Б.Ф. Райський, Н.А. Сорокін розрізняють кілька аспектів:

По-перше, здійснення погоджених виховних впливів вчителя й учнівського колективу в рішенні визначених педагогічних задач, а усередині класу - єдність дій всіх учнів.

По-друге, використання прийомів формування навчальної діяльності моральним вихованням.

По-третє, під системою морального виховання розуміється також взаємозв'язок і взаємовплив моральних якостей, що виховуються в даний момент, у дітей.

По-четверте, систему морального виховання варто вбачати й у послідовності розвитку тих чи інших якостей особистості в міру росту і розумового дозрівання дітей.

У формуванні особистості молодшого школяра, з погляду С.Л. Рубинштейна, особливе місце займає питання розвитку моральних якостей, що складають основу поводження. У цьому віці дитина не тільки пізнає сутність моральних категорій, але й учиться оцінювати їхнє знання у вчинках і діях навколишніх, власних учинках.

Моральне виховання - беззупинний процес, він починається з народження людини і продовжується все життя, і спрямований на оволодіння людьми правилами і нормами поводження. На перший погляд може показатися, що не можна позначити якісь періоди в цьому єдиному безупинному процесі. І, проте, це можливо і доцільно.

Педагогіка зафіксувала, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для морального виховання. Дитина, підліток і юнак, наприклад, по-різному відносяться до різних засобів виховання. Знання й облік досягнутого людиною в той чи інший период життя допомагає проектувати у вихованні його подальший ріст.

У різні вікові періоди особистого розвитку кількість соціальних інститутів, що приймають участь у формуванні дитини як особистості, різні. У процесі розвитку особистості дитини від народження до трьох років домінує родина. У дошкільному дитинстві до впливу родини додається вплив спілкування з однолітками, іншими дорослими людьми. З надходженням у школу відкривається новий могутній канал виховного впливу на особистість дитини через однолітків, учителів шкільні навчальні предмети і справи. Розширюється сфера контактів із засобами масової інформації. З розвитком нових комунікаційних технологій і ростом кількості засобів масових комунікацій, а також відносна воля у виборі і подачі матеріалу збільшило роль цього фактора соціалізації.

Починаючи з підліткового віку, велику роль у розвитку особистості грає спілкування з однолітками, друзями, серед яких дитина проводить велику частину свого часу.

В міру дорослішання роль родини в розвитку дитини поступово зменшується і збільшується різнобічність виховних впливів на особистість дитини.

Н.И. Болдирєв відзначає, що специфічною особливістю морального виховання є те, що він тривалий і безупинний, а результати його відстрочені в часі, його не можна відокремити в якийсь спеціальний виховний процес.

Формування морального вигляду протікає в процесі багатогранної діяльності дітей (іграх, навчанні), у тих різноманітних відносинах, у які вони вступають у різних ситуаціях зі своїми однолітками, з дітьми молодших від себе і з дорослими. Проте, моральне виховання є цілеспрямованим процесом, що припускає визначену систему змісту, форм, методів і прийомів педагогічних дій.

З погляду педагогічної теорії процес морального виховання в школі являє собою сукупність цілеспрямованих і послідовних дій учнівського й педагогічного колективів, (педагогічний словник). Під поняттям «педагогічні дії» маються на увазі впливи, організуючі й одержувані учнем і колективом у процесі навчально-виховної роботи. Усі ці впливи, а також їхні результати, що відбиваються в поглядах і поводженні, взаємозалежні і виступають у сукупності, що забезпечує, як і безпосереднє, так і опосередкований вплив на особистість школяра. Тому найважливішими компонентами структури процесу виховання, як вказує А.Н. Леонтьев, є процеси, що йдуть як би назустріч один одному. «Один з них, - підкреслює він, - є процес впливу об'єкта на живу систему, іншої - активність самої системи стосовно об'єкта, що впливає,».

Якісна сторона педагогічних дій у процесі морального виховання виражається в їхній силі і стійкості, а якісна сторона змін у вигляді і характері особистості виявляється в ступені її переконаності, що реалізується в різних видах діяльності, формах відносини і поводження.

Істотною ознакою процесу морального виховання є його концентрична побудова: рішення виховних задач починається з елементарного рівня і закінчується більш високим. Для досягнення цілей, як правило, використовуються усі види діяльності, що ускладнюються. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей учнів.

Процес морального виховання динамічний і творчий: учителя постійно вносять у нього свої корективи, спрямовані на його удосконалювання. Ефективність процесу виховання, як говорила Н.К. Крупская, «залежить від знання кожним викладачем того живого матеріалу, з яким він має справу; він повинний знати, що йому необхідно уважно вивчати цього учня і знати його близько».

Усі фактори, що обумовлюють моральне становлення, і розвиток особистості школяра, можна розділити на три групи: природні (чи біологічні), соціальні і педагогічні. У взаємодії із середовищем і цілеспрямованими виховними впливами школяр соціалізуються, здобувають необхідний досвід морального поводження.

Однак, незважаючи на те, що на моральне формування особистості роблять вплив багато соціальних умов і біологічні фактори, слід зазначити, що вирішальну роль у цьому процесі грають педагогічні, тому що вони найбільш керовані. Таке значення педагогічного впливу придается ще і тому, що вони більш цілеспрямовано на вироблення визначеного роду відносин.

З цього випливає, що суть морально вихованої особистості складається не тільки в засвоєних її знаннях, ідеях, досвіді суспільного поводження, але й у сукупності вироблених особистістю відносин до навколишнього дійсності. При організації процесу морального виховання варто віддати перевагу об'єктивним відносинам, у які включаються учні в різних видах діяльності і спілкування. Ці відносини складають щирий об'єкт педагогічної діяльності.

2. Вікові особливості морального розвитку дітей

У літературі звичайно вказується на роль сензитивных періодів в інтелектуальному розвитку, але є підстави говорити і про сензитивных періоди морального розвитку дитини.

Як відзначав Л.С. Вигодський, «немає і не може бути іншого критерію для визначення конкретних епох дитячого чи розвитку віків, крім тих новоутворень, що характеризують сутність кожного віку. Під віковими новоутвореннями варто розуміти той новий тип будівлі особистості і її діяльностей, ті психологічні і соціальні зміни, що уперше виникають на даній віковій ступіні і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його відносини до середовища, його внутрішнє і зовнішнє життя, весь хід його розвитку в даний період».

Проблемою морального формування особистості і проблемою вікової характеристики психологічного розвитку дітей на окремі вікові етапи необхідно вважати ті якості новоутворення, що виникають у процесі розвитку в сфері моральної свідомості, потреб і моральної волі дитини і які в самому основному визначають той чи інший ступінь його готовності до морального саморегулювання.

Вітчизняний психолог А.В. Зосимовский розробив періодизацію морального розвитку дітей.

Перший етап охоплює дитинство і раннє дитинство - етап приспособительно реактивного поводження. Процес первісної соціалізації маляти. Оскільки в поводженні дитини панує мимовільність, а усвідомлений моральний вибір не представлений навіть у зародковому виді, розглянутий етап характеризується як час доморального розвитку. У цей період дитина здобуває готовність до адекватного реагування (спочатку сенсорному, а потім узагальнено-вербальному) на найпростіші зовнішні регулюючі впливи.

За допомогою розумно організованої «поведінкової» практики, дитина підготовляється до переходу на наступний, принципово новий етап свого духовного становлення.

Другий етап характеризується в цілому формуванням у дітей первісної готовності добровільно, на основі елементарної усвідомленості змісту моральних вимог, підкоряти їм своє поводження, ставити «треба» вище «хочу» причому недостатня усвідомленість моральних дій виявляється в дитини на даній ступіні розвитку головним чином у тім, що їхній направляють не власні його переконання, а некритично засвоєні їм моральні уявлення навколишніх. Цей етап охоплює дошкільний і молодший шкільний вік.

З дошкільним періодом (від 3-4 до 6-7 років) зв'язані джерела морального розвитку дітей, коли в них на тлі безпосередньо мотивуючої діяльності уперше виникають паростки довільного позитивного спрямованого поводження.

У молодшому шкільному віці, у період власне морального розвитку дітей, їхня моральна сфера перетерплює подальші зміни. Гру як ведучий вид діяльності дошкільника змінює тепер повсякденне виконання дитиною різноманітних шкільних обов'язків, що створює благоприятнейшие умови для поглиблення його моральної свідомості і почуттів, зміцнення його моральної волі. Домінуюча в дошкільника мимовільна мотивація поводження уступає в нових умовах першість мотивації довільної, соціально спрямованої.

Разом з тим навіть найвищим рівнем морального розвитку молодшого школяра властиві свої вікові обмеження. У цьому віці діти ще не здатні до досить повноцінного вироблення власних моральних переконань. Засвоюючи ту чи іншу моральну вимогу, молодший учень усе ще покладається на авторитет педагогів, батьків, більш старших учнів. Відносна несамостійність морального мислення і велика сугестивність молодшого школяра обумовлюють його легку сприйнятливість, як до позитивного, так і до дурного впливу.

Третій етап морального розвитку особистості охоплює підлітковий і юнацький вік і представлений як етап моральної самодіяльності вихованця, під якою розуміється усвідомлення цілком, і добровільне, підпорядкування людиною свого поводження моральним принципам.

Підлітковий період відмінний від молодшого шкільного тим, що у вихованців у ці роки формуються власні моральні погляди і переконання.

У підлітка формується понятійне мислення. Йому доступне розуміння зв'язків між конкретним вчинком і якостями особистості, на основі його виникає потреба в самовдосконаленні.

Усвідомлюючи свої зрослі розумові і фізичні сили, учні середніх класів прагнуть до самостійності і дорослості. Дорослий рівень моральної свідомості дозволяє їм перемінити некритичне засвоєння поведінкових норм, характерне для дошкільників і молодших учнів, критичним, а окремі усвідомлені і внутрішньо прийняті їм моральні вимоги стають його переконаннями.

Мораль підлітка в її розвитих формах якісно дуже близькаі моралі дорослої людини, але все-таки має ряд відмінностей, головне серед них складає фрагментарність моральної переконаності підлітка, що обумовлює вибірковість його моральної самодіяльності.

Але, незважаючи на розвиненість моральних установок і волі підлітка, він ще зберігає риси істоти захопливого, підвищено-вразливого і за певних умов схильного порівняно легко попадати під чужий вплив, змінювати свої моральні ідеали й устремління.

Юнацький період морального становлення вихованця його моральна сфера поступово втрачає риси «дитячості», здобуваючи основні якості, властиві високоморальній дорослій людині.

Учні старшого віку здатні вже мати чітке наукове уявлення про мораль, чи про істинність хибності різних моральних норм. Усе це приводить юнацький період до подолання фрагментарності, збільшенню автономності моральних переконань і їхнього морального поводження, що відбиває, вихованця.

У старшокласників різко підсилюється виникаючий ще в підлітковий період етичний критицизм, що дозволяє вже дуже деяке приймати на віру. У цьому віці виникає потреба критичної переоцінки і переосмислювання колись бездумно сприйнятого.

Таким чином, фрагментарну самодіяльність у сфері моралі, властивому підлітковому віку, у юнацькому віці переміняє всеохоплююча самодіяльність, що дозволяє і весь юнацький період морального розвитку особистості визначити як період глобальної моральної самодіяльності.

Необхідно відзначити, що моральне удосконалювання людини, що достигли в юнацький період еталонного рівня моральності, може продовжитися все життя. Але з роками в моральній сфері цієї людини вже не виникає яких-небудь принципово нових утворень, а відбувається лише зміцнення, розгортання й удосконалювання з'явившихся раніше. У суспільному плані моральна модель старшокласника представляє ту моральну ступінь, починаючи з якої людина, що піднялася на неї, без знижок на вік може бути визнаний високоморальним.

Моральний розвиток підростаючої особистості - це процес знаходження його усе більшої і більшої моральної волі, коли особистість помалу емансипується у своїх діях від безпосередніх впливів зовнішнього середовища і від впливу власних імпульсивних бажань.

Вирішальними для переходу вихованця від однієї вікової моральної ступіні до іншої, більш високої, є новоутвори, що виникають у процесі розвитку в його інтелектуальній і морально-вольовий сферах.

3. Способи впливу на формування духовно-моральних цінностей молодших школярів

Про моральність людини можна говорити тільки тоді, коли він морально поводиться в силу внутрішнього спонукання (потреби), коли як контроль виступають його власні погляди і переконання. Вироблення таких поглядів і переконань і відповідних їм звичок поводження і складають сутність морального виховання.

Про моральність людини звичайно судять по його поводженню, але поводження - поняття дуже широке й охоплює всі сторони життєдіяльності особистості. Тому для розкриття його моральної сутності необхідно виділити якусь найменшу одиницю, що зберігала би властивості цілого. Такою найменшою одиницею поводження може служити вчинок.

Під учинком розуміють яку-небудь дія чи стан людини, але всяка дія чи стан стає вчинком тільки за умови, якщо воно розглядається у взаємозв'язку з його цілями, що породжують, мотивами і намірами особистості. При цьому моральними повинні бути як самі по собі дії чи стани, так і їхні мотиви, що породжують, і цілі. Таким чином, під поводженням розуміють сукупність вчинків людини, виділяючи при цьому зовнішні дії і внутрішню обумовленість учинків, тобто їхню мотивацію, переживання.

Моральна спрямованість особистості розкривається не в окремих учинках, а в її загальній діяльності, що оцінюється, насамперед, через здатність особистості активно виявляти життєву позицію. Моральна цінність особистості полягає в її готовності затверджувати етичні ідеали суспільства в обраній області діяльності.

Проаналізувавши це питання, можна прийти до висновку, що основними критеріями моральності людини можуть бути його переконання, моральні принципи, ціннісні орієнтації, а також учинки стосовно близьких і незнайомих людей. Звідси випливає, що моральним варто вважати таку людину, для якої норми, правила і вимоги моралі виступають як її власні погляди і переконання (мотиви), як звичні форми поводження.

Звичне поводження формують багаторазово повторені дії. Воно стабільно, дозволяє людині в однакових, схожих умовах діяти завжди так, як потрібно.

Однак моральне поводження характеризується не тільки вчинком, але і системою моральних звичок. Вони поряд з моральними переконаннями і почуттями входять у систему внутрішніх регуляторів поводження. Моральна звичка - це здатність і уміння зробити дію не тільки без особливого на те контролю, але й у силу виробленої потреби в даній діяльності. Ще Д. Локк відзначав, що у вихованні головну роль грає формування моральних звичок… ні в якому разі не слід обтяжувати пам'ять дітей правилами і розпорядженнями, що негайно забуваються. Набагато корисніше вправляти їх у діях, бажаних з погляду щирої моральності.

Моральні звички зміцнюються в діяльності, і в школі потрібна спеціальна робота з виховання визначених звичок поводження. С.Л. Рубинштейн відзначив, що, коли людину систематично спонукають поводитись певним чином (морально), світогляд, мораль як би осідають і закріплюються в її характері у виді звичок - звичних способів поводження.

Звичка до поводження, визначеному глибоко засвоєними моральними нормами, - показник стійкості морального мотиву. Виховання моральної звички необхідно здійснювати на основі позитивної мотивації поводження учнів.

Моральне поводження характеризується тим, що воно в кожного визначається свідомим вибором тих чи інших дій. Поводження моральне, якщо людина зважує, продумує свої дії, надходить зі знанням справи, вибираючи єдино можливий, вірний шлях рішення проблеми, що стоїть перед ним. Упевненому поводженню відповідає тверда внутрішня переконаність. Гармонія думок і справ - гарантія морального поводження в будь-якій ситуації, при виникненні нових і несподіваних проблем.

Характеристика методів формування мотивів морального поводження молодших школярів.

Моральні мотиви керують моральними вчинками людини, спонукають його міркувати над відповідним проявом образа дій. Щоб домогтися від учнів глибоко усвідомленого, обґрунтованого поводження, учитель початкових класів веде цілеспрямовану роботу над формуванням мотивів, їх подальшим розвитком. У даному процесі учитель виходить із суспільних вимог часу. А тому моральні мотиви не тільки основа морального поводження, але і досить показовий результат виховання.

Наші представлення про суть морального виховання школярів змінюються не тільки під впливом нових наукових концепцій, але і реальних досягнень в області виховання. Розповсюджений у недавні роки підхід до виховної роботи орієнтував учителя на словесні форми передачі цінностей. Тому переважали тривалі монологи в сполученні з окремими заходами. Явно не вистачало індивідуального підходу, опори на життєвий досвід дитини, обліку його особистих особливостей.

Основним інструментом, за допомогою якого вчитель направляє й організує діяльність дитини, є звичайно завдання, що він ставить перед дитиною. Для їхньої ефективності потрібно, щоб вони були внутрішньо прийняті дитиною, від чого залежить зміст завдання для нього. При незабезпеченості мотивації завдань з боку учителя внутрішній їхній зміст для дитини може різко розійтися з їхнім об'єктивним змістом і з задумом учителя, вихователя.

Іншими словами, зовнішні виховні впливи сприяють формуванню позитивних рис характеру і моральних якостей тільки за умови, якщо вони збуджують в учнів позитивне внутрішнє відношення і стимулюють їхнє власне прагнення до морального розвитку.

Як уже відзначалося, у моральної людини сформовані стійкі моральні мотиви, що спонукують його до відповідного поводженню в суспільстві, а формування мотивів морального поводження людини забезпечує моральне виховання. На цій підставі справедливим можна вважати твердження про те, що методи формування таких мотивів є методи морального виховання.

Традиційні методи морального виховання орієнтовані на прищеплювання школярам норм і правил громадського життя. Однак часто вони діють лише в умовах досить сильного зовнішнього контролю (дорослі, суспільне думка, погроза покарання). Важливим показником сформованості моральних якостей особистості є внутрішній контроль, дія якого приводить часом до емоційного дискомфорту, невдоволенню собою, якщо порушуються перевірені особистим досвідом правила громадського життя.

Внутрішній контроль формується завдяки активній діяльності дитини в інтелектуальній, руховій, емоційній, вольовій сферах. Готовність підкоряти свої спонукання представленням і знанню про культуру людського буття підвищує самооцінку особистості, розвиває почуття власного достоїнства. Сформовані навички контролю сприяють успішному розвитку моральних якостей особистості в процесі навчання і виховання.

Педагогічний зміст роботи з морального становлення особистості молодшого школяра полягає в тому, щоб допомагати йому просуватися від елементарних навичок поводження до більш високого рівня, де потрібно самостійність ухвалення рішення і моральний вибір.

У педагогічній літературі описується безліч методів і прийомів морального виховання. Очевидно, що вони не однаково спрямовані на формування мотивів морального поводження. Методів і особливо різних версій методів накопичено так багато, що розібратися в них, вибрати адекватні цілям і реальним обставинам допомагає лише їхнє упорядкування, класифікація. Але явища виховання дуже складні і суперечливі, а тому єдина логічна підстава для класифікації численних способів педагогічного впливу знайти важко.

Так, наприклад, за результатами методи впливу можна розділити на два класи:

Впливу, що створюють моральні установки, мотиви, відносини, що формують представлення, поняття, ідеї,

Впливи, що створюють звички, що визначають той чи інший тип поводження.

Найбільш послідовної і сучасний представляється класифікація, розроблена Щукиной Г.И., у якій виділяють такі групи методів:

1. Методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів в інтересах формування в них моральних поглядів і переконань (методи формування свідомості особистості);

2. Методи організації діяльності і формування досвіду суспільного поводження;

3. Методи стимулювання поводження і діяльності.

Перший етап правильно організованого виховання - знання (розуміння) вихованцем тих норм і правил поведінки, що повинні бути сформовані в процесі виховання. Мотиви умовно поділяються на сутнісні і мотиви-стимули. Для вчителя початкових класів важливою задачею є формування сутнісних мотивів. Адже, дійсно, важко виховати, виробити яка-небудь якість, не домігшись насамперед ясного розуміння значення цієї якості. До впливів, що створюють моральні установки, сутнісні мотиви, відносини, формують представлення, поняття, ідеї, відносяться методи, що одержали загальну назву методів формування свідомості особистості.

Методи цієї групи дуже важливі і для успішного проходження наступного важливого етапу виховного процесу - формування почуттів, емоційного переживання необхідного поводження. Якщо учні залишаються байдужні до педагогічного впливу, то, як відомо, процес розвивається повільно і рідко досягає наміченої мети. Глибокі почуття народжуються тоді, коли усвідомлена школярами ідея наділяється в яскраві, хвилюючі образи.

У навчальних посібниках колишнього років методи цієї групи називалися коротше і виразніше - методами переконання, оскільки головне їхнє призначення - формування стійких переконань. Не знання, а переконання стимулюють учинки школярів, тому не стільки поняття і судження, скільки моральна впевненість у суспільній необхідності й особистій корисності визначеного типу поводження повинна формуватися на етапі розвитку свідомості. Методи досягають мети, коли у вихованців сформувалася готовність активно включатися в передбачену змістом виховання діяльність.

Переконання у виховному процесі досягається при використанні різних прийомів і методів: читання й аналіз притч, байок, повчальних розповідей; етичні бесіди, роз'яснення, диспути, приклад.

Кожний з методів має свою специфіку й область застосування. Незважаючи на удавану простоту, усі без винятку методи цієї групи вимагають високої педагогічної кваліфікації. Розглянемо найбільш складні по змісту і застосуванню методи словесно-емоційного впливу: розповідь, роз'яснення, етичну бесіду і метод наочно-практичного впливу - приклад.

У молодших класах часто використовується розповідь на етичну тему. Це яскравий емоційний виклад конкретних фактів і подій, що мають моральний зміст. Впливаючи на почуття, розповідь допомагає вихованцям зрозуміти і засвоїти зміст моральних оцінок і норм поводження. Гарна розповідь не тільки розкриває зміст моральних понять, але і викликає в школярів позитивне відношення до вчинків, що відповідають моральним нормам, впливає на поводження.

У розповіді на етичну тему кілька функцій:

служити джерелом знань,

збагачувати моральний досвід особистості досвідом інших людей,

служити способом використання позитивного приклада у вихованні.

До умов ефективності етичної розповіді відносяться наступні:

Розповідь повинна відповідати соціальному досвіду школярів. У молодших класах він короткий, емоційний, доступний, відповідає переживанням дітей.

Розповідь супроводжується ілюстраціями, якими можуть стати добутку живопису, художні фотографії, вироби народних умільців. Підсилює його сприйняття гарне підібраний музичний супровід.

Обстановка має велике значення для сприйняття етичної розповіді. Емоційний вплив навколишнього оточення повинний відповідати задуму і змісту розповіді.

Розповідь робить належне враження тільки тоді, коли виконується професійно. Недотепний, недорікуватий оповідач не може розраховувати на успіх.

Розповідь обов'язково повинна переживатися слухачами. Потрібно подбати, щоб враження від нього зберігалися як можна довше. Нерідко виховне значення етичної розповіді сильно знижується тільки через те, що відразу після нього діти переходять до справи, зовсім відмінному і по змісту, і по настрою, наприклад до спортивного змагання.

Роз'яснення - метод емоційно-словесного впливу на вихованців. Важлива риса, що відрізняє роз'яснення від пояснення і розповіді, - орієнтованість впливу на дану групу чи окрему особистість. Застосування цього методу ґрунтується на знанні особливостей класу й особистісних якостей членів колективу. Для молодших школярів застосовуються елементарні прийоми і засоби роз'яснення: «Надходити потрібно так», «Усі так роблять» і т. п.

Роз'яснення застосовується тільки там і тільки тоді, коли вихованцю дійсно необхідно щось пояснити, повідомити про нові моральні положення, так чи інакше вплинути на його свідомість і почуття. Але роз'яснення не потрібні там, де мова йде про прості й очевидні норми поводження в школі і суспільстві: не можна різати і розмальовувати парту, грубити, плювати і т.д. Тут необхідні категоричні вимоги. Роз'яснення застосовується:

а) щоб чи сформувати закріпити нову моральну чи якість форму поводження;

б) для вироблення правильного відношення вихованців до визначеного вчинку, що вже зроблений.

У практиці шкільного виховання роз'яснення спирається на вселяння. Для нього характерно некритичне сприйняття школярем педагогічного впливу. Навіювання, проникаючи непомітно в психіку, діє на особистість у цілому, створюючи установки і мотиви поводження. Молодші школярі особливо нав'язливі. Педагог, спираючись на цю специфіку психіки, повинний використовувати навіювання в тих випадках, коли вихованець повинний прийняти визначені установки. Навіювання використовується для посилення впливу інших методів виховання.

Необхідно відзначити, що при некваліфікованому застосуванні розповідь, роз'яснення, нівіювання можуть приймати форму нотації. Вона, як відомо, ніколи не досягає мети, а скоріше викликає протидію у вихованців, бажання діяти всупереч. Нотація не стає формою переконання.

У роботі з учнями різних вікових груп широко застосовується етична бесіда. У педагогічній літературі вона розглядається і як метод залучення учнів для обговорення, аналізу вчинків і вироблення моральних оцінок, і як форма роз'яснення школярам принципів моральності і їхніх осмислень, і як засіб формування системи моральних уявлень і понять, що у свою чергу виступають як основа для формування моральних поглядів і переконань.

Етична бесіда - метод систематичного і послідовного обговорення знань, що припускає участь обох сторін - вихователя і вихованців. Вихователь вислухує і враховує думки, точки зору своїх співрозмовників, будує свої відносини з ними на принципах рівноправності і співробітництва. Етичною бесіда називається тому, що її предметом найчастіше стають моральні, моральні, етичні проблеми. Ціль етичної бесіди - поглиблення, зміцнення моральних понять, узагальнення і закріплення знань, формування системи моральних поглядів і переконань.

Етична бесіда - метод залучення вихованців до вироблення правильних оцінок і суджень по усім хвилюючим їхніх питаннях. Обговорюючи ситуації, конкретні вчинки, хлопці легше осягають їхню сутність і значення.

Особливість проведення етичних бесід у початкових класах у тім, що в них можна включати читання уривків з художніх творів, декламацію, але при цьому не можна забувати, що в етичній бесіді повинний переважати живий обмін думками, діалог. Після її проведення класному керівнику необхідно провести роботу з поглиблення виявлених моральних понять, норм поводження, організувати практичну діяльність дітей.

Ефективність етичної бесіди залежить від дотримання ряду важливих умов:

Бесіда повинна носити проблемний характер. Вихователь повинний стимулювати нестандартні питання, допомагати школярам самим знаходити на них відповіді.

Не можна допускати, щоб етична бесіда розвивалася по заздалегідь складеному сценарію з завчанням готових чи підказаних дорослими відповідей. Потрібно вчити дітей з повагою відноситися до думок інших, терпляче й аргументовано виробляти правильну точку зору.

Не можна допускати також, щоб бесіда перетворювалася в лекцію: вихователь говорить, вихованці слухають. Лише відверто висловлені думки і сумніви дозволяють вихователю направити бесіду так, щоб хлопці самі прийшли до правильного розуміння сутності обговорюваного питання. Успіх залежить від того, наскільки теплим буде характер бесіди, чи розкриють у ній вихованці свою душу.

Матеріал для бесіди повинний бути близький емоційному досвіду вихованців. Тільки при опорі на реальний досвід бесіди на відвернені теми можуть бути успішними.

У ході бесіди важливо виявити і зіставити всі точки зору. Нічия думка не може бути проігнорованою, це важливо з усіх точок зору - об'єктивності, справедливості, культури спілкування.

Правильне керівництво етичною бесідою полягає в тім, щоб допомогти вихованцям самостійно прийти до правильного висновку. Для цього вихователю потрібно вміти дивитися на вчинки чи події очима вихованця, розуміти його позицію і зв'язані з нею почуття.

У початковій школі етична бесіда має просту структуру. Тут кращий індуктивний шлях: від аналізу конкретних фактів, їхньої оцінки до узагальнення і самостійного висновку.

Приклад - виховний метод виняткової сили. Його вплив ґрунтується на відомій закономірності: явища, сприймані зором, швидко і без праці запам'ятовуються у свідомості, тому що не вимагають ні розкодування, ні перекодування, у якому бідує будь-як мовний вплив. Приклад діє на рівні першої сигнальної системи, а слово - другої. Приклад дає конкретні зразки для наслідування і тим самим активно формує свідомість, почуття, переконання, активізує діяльність. Коли говорять про приклад, мають на увазі, насамперед, приклад живих конкретних людей - батьків, вихователів, друзів. Але велику виховну силу має і приклад героїв книг, фільмів, історичних діячів, що видаються вченими.

Молодші школярі наслідують тим, хто робить на них найбільш сильне враження. Згідно даним психологів, незмінну симпатію молодших школярів викликають люди сміливі, вольові, спритні, що володіють великою фізичною силою, стрункою фігурою, приємною манерою спілкуватися, правильними рисами обличчя. При виборі моральних прикладів, з огляду на ці закономірності сприйняття особистості, варто домагатися того, щоб носії добрих початків були приємні і симпатичні, а носії пороків викликали ворожість. При відсутності такої відповідності потрібні спеціальні заходи для їхнього забезпечення. Високоморальний, але малосимпатичный персонаж доречно при нагоді наділити характеристиками й оцінками, що послабляють викликуване їм почуття ворожості, а порочного, алегероя, що полюбився дітям «,» зуміти дохідливо і доказово розвінчати. Настільки ж важливо попереджати можливі випадки появи пасивно-споглядальних ідеалів. Вони служать не стільки побудником до дії, скільки предметом милування, марної мрійності.

Життя дає не тільки позитивні, але і негативні приклади. Звертати увагу школярів на негативне в житті і поводженні людей, аналізувати наслідки неправильних учинків, витягати правильні висновки не тільки бажано, але і необхідно. Вчасно до місця приведений негативний приклад допомагає утримати вихованця від неправильного вчинку, формує поняття про аморальний.

Природно, що виховання залежить і від особистого приклада вихователя, його поводження, відносини до вихованців, світогляду, ділових якостей, авторитету. Відомо, що для більшості молодших школярів авторитет вчителя абсолютний, вони готові наслідувати йому в усьому. Але сила позитивного приклада наставника збільшується, коли він своєю особистістю, своїм авторитетом діє систематично і послідовно. Крім того, сила позитивного впливу педагога буде зростати і тоді, коли вихованці переконаються, що між його словом і справою немає розбіжностей, до усім він відноситься рівно і доброзичливо.

У педагогічній літературі описується і такий метод формування свідомості особистості, як диспут. Він являє собою живу гарячу суперечку на якусь тему, що хвилює вихованців. Диспути цінуються тим, що переконання, мотиви виробляються при зіткненні і зіставленні різних точок зору. Цей метод складний, використовується в основному в середніх і старших класах. У початковій школі його можна використовувати як прийом, наприклад, в етичній бесіді.

Потрібно відзначити, що в реальних умовах педагогічного процесу методи виховання виступають у складній і суперечливій єдності. Вирішальне значення тут має не логіка окремих «відокремлених» засобів, а гармонійно організована їхня система. Зрозуміло, на якомусь визначеному етапі виховного процесу той чи інший метод може застосовуватися в більш-менш ізольованому виді. Але без відповідного підкріплення іншими методами, без взаємодії з ними він утрачає своє призначення, сповільнює рух виховного процесу до наміченої мети.

4. Вплив моральних якостей вчителів на виховний процес

Громадянську спрямованість навчально - виховному процесові надає громадянсько - орієнтована комунікативна взаємодія вчителя з вихованцями. Щоб така взаємодія була ефективною, педагогові треба бути для дітей референтною особою. Це означає, що учні не лише одержують від нього певну інформацію, але й засвоюють її оцінку з позицій громадськості. Якщо вчитель є громадянсько не визначеним, пасивним, це буде негативно впливати на розвиток громадського світогляду учнів. В цій комунікативній взаємодії педагог повинен бути не лише простим ретранслятором цікавої та патріотично - спрямованої інформації, але й сам повинен бути високосвідомою та високоморальною особистістю, повністю відповідати вимогам до справжнього громадянина держави. Він не має морального права навчати дітей тим якостям громадянина, якими не володіє сам.

В підлітковому та юнацькому віці школярі, виступаючи вже як суб'єкт громадянського виховання, співвідносять власні громадянські орієнтації з подібними ж орієнтаціями вчителя і якщо їх збіг зафіксовано, особа вчителя стає для них значущою та референтною.

При цьому школярі вже добре розрізняють, де вчитель просто транслює матеріал, з відповідною громадянською наповненістю, а де він виступає з власною авторською громадянською позицією. Щоб легше відбувався збіг подібних орієнтацій між учнями та вчителем, не повинно не існувати відстані між трансльованими вчителем поняттям і особистою його громадянською позицією.

Вчитель повинен сам бути глибоко впевненим в тих істинах, які він пропагує. Якщо, наприклад, він розповідає учням про переваги життя в незалежній державі, то й сам повинен глибоко вірити в це.№

Особливо важливим постає це питання в процесі виховання у майбутніх громадян необхідних моральних якостей, адже коли педагог виховуючи ці якості у підростаючої молоді в своєму особистому житті не дотримується цих моральних принципів, це може сприяти розвитку у школярів подвійних моральних стандартів, що є неприпустимим в дійсно громадянському демократичному суспільстві.

З огляду на вищесказане, виникає логічне питання, як же обстоять справи з відповідністю особистих моральних якостей та нахилів наших вітчизняних педагогів з декларованими ними принципами, необхідності бути високоморальними особистостями в майбутньому демократичному суспільстві, яке ми намагаємося побудувати.

Виникає потреба визначити чи є в Україні певні теоретичні доробки з вищезазначеного питання.

Після того, як нами була опрацьована вітчизняна бібліографія з цього питання, ми прийшли до не дуже оптимістичних висновків. Адже при ретельному ознайомленні з науковими матеріалами, виявилося, що більшість інформації, яка в них була розміщена, майже не відповідає темі цих публікацій. Автори або обмежуються загально - декларативними гаслами, щодо невідкладної необхідності підвищення рівня моралі в сучасному суспільстві і серед молоді зокрема, або ж взагалі, зміщують свою увагу на інші проблеми сучасної системи освіти України, які є досить віддаленими

від початкової мети їх наукових досліджень.

В результаті опрацювання наукових джерел, які проголошували своїм завданням з'ясувати відповідність на сучасному етапі вчительської моралі з державними програмами в цій галузі, виявилося, що більш - менш конкретні рекомендації, щодо того якими повинні бути моральні якості, цінності та орієнтири педагогів середньої ланки освіти.

Зокрема, Л. Хорунжа в своєму дослідженні серед багатьох інших дослідників в цій галузі вперше чітко визначила головні складові елементи професійної моралі, якою повинен володіти справжній педагог.

Це, зокрема:

· Повага до вихованців.

· Педагогічний оптимізм.

· Чітке розуміння душевного стану дитини.

· Прагнення підняти авторитет кожного учня.

· Виявлення інтересу до справ кожного учня.

· Щирі та природні почуття.

· Здатність максимально себе мобілізувати на спілкування з учнями, їх батьками та колегами.

Не зважаючи на те, що їй вдалося структурувати поняття професійної моралі вчителя, Л. Хорунжа все ж таки не пропонує конкретного набору якостей, якими повинен володіти кожен педагог середньої школи і також не визначає шляхів співвідношення їх з самим процесом громадянського виховання, що на гарному загальному фоні робить це дослідження неповним з точки зору проблем громадянського виховання.

На відміну від попереднього дослідження, Л. Старовойт пропонує конкретні вимоги, щодо вчительської моралі, роблячи це у вигляді конкретного набору моральних якостей, які необхідні кожному педагогу для того, щоб мета і завдання навчально - виховного процесу в повній мірі відповідали його засобам.

В числі запропонованих нею якостей містяться наступні: «повага та любов до дітей, тактовність, делікатність, чуйність та доброта, терпимість, чесність, душевна щирість, почуття гумору, відповідальність, благородство, вихованість, справедливість».

Як бачимо, в сучасній українській педагогічній науці існує певний вакуум в галузі теоретичних розробок, щодо впливу вчительської моралі на процес громадянської освіти в середньої школі. Як вже було зазначено, переважна більшість сучасних українських дослідників, зосередилися на розгляданні загальної ролі духовних та демократичних цінностей в процесі формування особистості - громадянина. Звичай, дане питання є дуже актуальним, але має місце однобічність дослідження, в тому плані, що розглядається вплив та роль цінностей на кінцевий адресат виховання - підростаючу молодь. При цьому ж джерело цього виховання, тобто педагогічний склад, ніби випадає з поля зору дослідників. А це, на нашу думку, є серйозним недоліком. Адже, як ми вже казали, внутрішній розрив між тим, що пропагується майбутнім громадянам і внутрішнім світом педагогів, не може не привести в решті - решт до розвитку в нашому суспільстві подвійної моралі, що було таким характерним за часів нашого життя в тоталітарному суспільстві.

Тому, виникає природне питання, що до того, чи ведуться зараз практичні дослідження з нашого питання, з метою виявити істинний стан справ в питанні співвідношення цілей та засобів морального виховання майбутніх громадян України.

Опрацьована бібліографія з даного питання приводить до висновків, що дані проблеми в сучасній системі освіти приділяється дуже мало уваги. З усього масиву інформації можна виділити лише два випадка проведення практичних досліджень на близьку нам тему.

Зокрема, певний інтерес викликають дослідження Р. Гільмеєвої «Професіоналізм вчителя в соціологічному вимірі», проведені російським інститутом вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Як зазначає дослідник, для більшості опитаних, характерними рисами є відсутність розуміння цілісної, об'єктивної моделі сучасного педагога. Є вчителі, для яких вищезгадана модель є багаторівневою. Її головними чинниками залишаються, і це нас дуже радує, загальнолюдські цінності, якості творчої особистості і високий професіоналізм.

Але, більшість педагогів мають невизначене уявлення про ідеальну модель вчителя та його загальний соціально - психологічний портрет. Одні зосереджуються на особистих якостях, інші ж на професійних (і таких більшість).

Багато опитаних дають загалом низьку оцінку загальногуманітарним якостям. З огляду на результати даного дослідження, постає очевидною значна розбіжність між ідеалом вчителя та його реалізацією на практиці.

Але, наголошуємо, в більшості опитаних особистісні якості залишаються домінуючими.

І хоча дослідження проводилося в Росії, ми вважаємо його результати досить цікавими з огляду на те, що проблеми, викладені в нашій праці є характерними для переважної більшості країн СНД і педагоги всіх цих країн мають спільні проблеми з питання формування громадянськості у підростаючого покоління.

Стосовно України, ми вважаємо, досить цікавим навести результати соціологічного дослідження щодо пріоритетних цінностей студентів вищих педагогічних навчальних закладів, яке проводилося в Прикарпатському університеті імені В. Стефаника. Було опитано 58 осіб.

Специфічною особливістю виховання студентів педагогічних навчальних закладів є те, що воно ставить дві головні цілі: з одного боку, якнайкраще виховати майбутніх вчителів, адже педагог сам повинен бути добре вихованим, а з другого - підготувати їх до виховної роботи з дітьми та дорослими.

Ефективність виховної роботи із студентською молоддю залежить від багатьох чинників і, насамперед, від того, на скільки педагогічні цілі та адекватні їм зусилля вихованця і вихователя збігаються, на чому ми вже не одноразово наголошували. Інакше кажучи, наскільки зовнішні виховні впливи на майбутнього педагога відповідають завданням та змісту його самовиховання, що в традиційній виховній практиці недооцінювалось.

Педагоги небезпідставно вважають оптимальним такий варіант організації співпраці вихователя з учнями, коли їхні виховні зусилля досягають педагогічного резонансу.

Під зовнішнім впливом на вихованця розуміємо не висування авторитарних вимог, якими часто обмежується так звана виховна робота, а створення умов, що сприяють оволодінню студентом тими чи іншими людськими цінностями, або виховним ідеалом взагалі. Щоб створити такі умови, потрібно знати, якими виховними ідеалами керуються студенти, на які людські цінності орієнтуються.

Щоб визначити пріоритетні людські цінності молоді, дослідники використовують різноманітні методи, зокрема, анкетування.

Запропонована респондентам анкета мала такі запитання:

1. Які цінності ви вважаєте найголовнішими?

2. Які цінності стали вашим надбанням?

3. Якими цінностями ви прагнете оволодіти?

Матеріали анкет доповнювалися даними вибіркових бесід зі студентами. Аналіз здобутих результатів показує, що серед цінностей, які студенти відносять до пріоритетних, першорядне місце займають морально - духовні якості людини. Зокрема, 74,1% опитаних назвали доброту, 61,2% - чесність, 34,5% - справедливість, 25,9% - щирість, 20,7% - порядність.

Серед цінностей, які мали дещо нижчий рівень, варто назвати любов (19,1%), людяність і взаєморозуміння (15,5%), вірність (13,8%), чуйність (12,1%), здатність до взаємоповаги (10,5%).

З вибіркових бесід з майбутніми вчителями, стають зрозумілими мотиви вибору ними пріоритетних цінностей. Більшість з них керується популярними думками про те, що ХХ століття характеризується інтенсивним наступом людини на природу, технократизмом, який спричинив негативне втручання людини в розвиток природи і породив низку екологічних проблем і що ХХІ століття стане в історії людства періодом гуманітаризації всіх сфер суспільного життя та запобігання катастрофам глобального характеру. Слід зазначити, що лише незначна частина респондентів, надаючи перевагу духовно - моральним цінностям, орієнтується на іншого роду вартості. Так, лише 22,5% респондентів до пріоритетних цінностей відносять інтелектуальні якості і лише 5,2% - здоров'я людини.

...