Использование приема сравнения в процессе обучения младших школьников решению простых текстовых задач

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки РФ

Пензенский государственный университет

Педагогический институт им. В. Г. Белинского

Факультет педагогики, психологии и социальных наук

Кафедра «Теория и методика дошкольного и начального образования»

Курсовая работа

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМА СРАВНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ПРОСТЫХ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

Выполнила:

студентка группы 14НЛ1

Ломакина Мелисса Юрьевна

Проверил:

к.п.н, доцент Графова О. В.

ПЕНЗА 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Приём сравнения при решении простых текстовых задач

§1. Приём сравнения в методике преподавания математики в начальной школе

§2. Простые текстовые задачи

Глава 2. Использование на практике приёма сравнения как способа обучения решению простых текстовых задач

§1. Применение приёма сравнения в решении текстовых задач

§2. Фрагмент урока с решением простых задач с помощью приёма сравнения

Заключение

Список литературы

Приложение 1



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Сравнение, как и остальные приёмы логического мышления, очень важно для формирования УУД (универсальных учебных действий). Сравнение необходимо для усвоения предметных знаний не только по математике, но и по многим другим предметам. Путём сравнения легче запоминается и усваивается учебный материал, а также формируется и развивается мышление ребёнка.

В математике существует много способов сформировать данный приём мышления. В частности, задания на сравнение чисел в начальных классах, а в средней и старшей школе - сравнение целых выражений.

В некоторых учебниках, например, в учебнике 2 класса Н.Б. Истоминой «Математика», приём сравнения используется в решении простых задач. математика школа текстовый задача сравнение

Рассматривая развивающие возможности математики, в большей степени говорят о развитии логического мышления. И это не случайно: математика имеет широкие возможности для умственного развития учеников благодаря своей системе исключительной ясности и точности понятий выводов и формулировок. Ошибочным с точки зрения современной психологии и дидактики является утверждение о том, что овладение самим содержанием курса математики автоматически формирует мышление школьников. Необходимо специально учить умению мыслить, давать учащимся знания о содержании и последовательности умственных действий, обеспечивающих усвоение курса математики. Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления школьников идет без знания системы необходимых приемов, их содержания последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают основными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Анализ учебников и программ начальной школы показывает, что прием сравнения необходим учащимся уже в первом классе. Вместе с тем, пишет Талызина Н.Ф., если его не сделать предметом специального усвоения младшими школьниками, то он оказывается не усвоенным большинством учащихся до конца учебного года, что значительно отражается на дальнейшей успеваемости в средних классах.

Объект исследования - процесс обучения решению простых текстовых задач в начальном курсе обучения младших школьников

Предмет исследования - использование приёма сравнения при обучении решению простых задач младших школьников

Цель курсовой работы: изучить возможности использования приёма сравнения в процессе обучения младших школьников решению простых текстовых задач.

Задачи курсовой работы:

· Раскрыть понятие «простая текстовая задача»

· Раскрыть понятие «приём сравнения в курсе математики начальных классов»

· Определить, как может использоваться приём сравнения при обучении решению простых текстовых задач по математике

· Разработать фрагмент урока во 2 классе с использованием приёма сравнения в решении простых текстовых задач

Методы исследования: метод теоретического анализа, метод работы с научной литературой, метод обобщения, метод теоретического и практического синтеза, метод теоретической индукции.



Глава 1. ПРИЁМ СРАВНЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОСТЫХ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

§1. Приём сравнения в методике преподавания математики

Якиманская отмечает: «…Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний». [12, с. 34]

В современной начальной школе обучение должно носить развивающий характер. Знаменитый психолог Л.С. Выготский говорил, что учитель должен ориентироваться на завтрашний день в развитии ребенка, т.е., на зону ближайшего развития. Педагог должен помочь ученику развить те качества, которые находятся у него в зоне актуального развития, которые заложены у него с рождения. Им нужно только помочь раскрыться. Важным является развитие логического, интеллектуального мышления детей. В этом может помочь прием сравнения. Его использование вооружает учителя в обучении детей. С помощью приема сравнения ребенку легче усвоить новый материал. Компетентный учитель не будет давать материал учащимся в готовом виде, а постарается подвести ребят к тому, что они сами с помощью уже имеющихся знаний, пользуясь приемом сравнения, придут к открытию новых знаний, умений и навыков.

Особенно важным является прием сравнения при изучении явлений, недоступных воображению, при усвоении знаний, которые выходят за пределы жизненного опыта человека. Прием сравнения позволяет углублять и уточнять изучаемый материал, помогает лучше сохранить его в памяти, вырабатывает умения систематизировать и классифицировать понятия, отношения и явления. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в «развивающем обучении», если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, сравниваемых объектов, возраста и уровня развития школьников.

Умение человека сравнивать в большей степени способствует системности мышления. Поэтому чрезвычайно важна роль сравнения при формировании понятий, обобщений и систематизации знаний. С другой стороны, использование сравнения в обучении открывает перед преподавателем возможность более доступно и наглядно излагать учебный материал. [1]

О пользе сравнения в обучении математике говорилось неоднократно. В учебниках математики имеются упражнения, в которых учащиеся должны выполнить сравнение. И всё же при его использовании они испытывают большие трудности и допускают многочисленные ошибки.

Однако основная причина затруднений состоит в другом: обучение сравнению сразу же пытаются применять в целом, нерасчлененно, без предварительной отработки входящих в него операций. Между тем, сравнение имеет сложный операционный состав, и простого показа использования этого приёма на каком-либо образце недостаточно для успешного самостоятельного применения его учащимися.

Прежде всего, необходимо уточнить некоторые исходные положения.

Сравнение - приём интеллектуальной деятельности, направленной на выявление сходного и различного в данных объектах.

Сравнение может ограничиваться лишь фиксацией сходства и (или) различия, т.е. осуществляться на уровне непосредственного восприятия данных объектов. Такое сравнение мы называем неполным. Сравнение может заканчиваться определёнными выводами - это полное сравнение. Сравнение по сходству обычно называют сопоставлением, по различию - противопоставлением.

Сравнение проводится с соблюдением определенных требований:

а) оно должно быть целенаправленным;

б) сравниваться должны однородные объекты (предметы, явления, способы деятельности и т.д.);

в) сравнение осуществляется по существенным признакам сравниваемых объектов. В различных случаях такие признаки у одних и тех же объектов могут быть различными. Это диктуется условиями, в которых приходится сравнивать, целями сравнения;

г) для сравнения выбирается определённое основание. Этим термином обозначают доминирующий, ведущий признак (или признаки), выбираемый для сравнения, это тот признак, относительно которого сравниваются данные объекты (форма предметов, операционный состав действий, содержание изучаемых правил, виды математических действий с данными выражениями и т.д.). Образно говоря, основание сравнения - это магистральная линия, по которой идут при сравнении. Значит, необходимо различать основание сравнения и сравниваемые признаки объектов. В отдельных случаях они могут совпадать;

д) сравнение проводится от начала до конца по одному и тому же основанию (разумеется, возможно, сравнение одних и тех же объектов по разным основаниям);

е) полное сравнение заканчивается выводом, в котором может быть зафиксировано отношение между сравниваемыми объектами (быть больше, меньше, равным, быть частным случаем чего-то более общего, широкого и т.д.), введено новое понятие, сформулировано новое правило и т.п.

Из характеристики приёма сравнения и правил его применения следует, что в состав такого приёма входят следующие основные операции:

а) выделение признаков предметов;

б) расчленение выделенных признаков на существенные и несущественные в данной ситуации;

в) выделение признаков, являющихся основанием сравнения;

г) нахождение сходных и различных признаков объектов, т.е. осуществление неполного сравнения;

д) формулировка вывода из проведённого сравнения - осуществление полного сравнения.

Отсюда следуют некоторые методические выводы.

Обучение сравнению - длительный процесс. Его необходимо разделить на два этапа - подготовительный и основной.

На первом этапе отрабатываются операции, входящие в приём сравнения, на втором - знакомство с приёмом, правилами его использования, упражнения на самостоятельное и осознанное применение учащимися в варьирующих условиях.

Критериями овладения приёмом могут служить объём сравнения (количество сравниваемых признаков), владение правилами сравнения, глубина сделанного вывода, самостоятельное использование сравнения при изучении различного по содержанию учебного материала, в том числе в различных предметах. В начальных классах формирование у учащихся приёма сравнения не заканчивается, оно продолжается в более старшем возрасте на другом учебном материале.

Разберём на конкретных примерах, как лучше обучать в начальной школе сравнению.

Первый этап. Выделение признаков одного предмета. Признак предмета - это некоторая особенность предмета, то, что присуще данному предмету. Учащимся даётся (показывается) какой-либо предмет и предлагается указать один признак, затем другой и т.д., переходя постепенно к рассказу обо всем, что заметили у данного предмета.

Примеры

Дана запись 2 + 3 = 5. Какие признаки у этой записи можно выделить? (В ней есть числа 2, 3, 5, знаки +, =, число 2 - слагаемое, 3 - слагаемое, 5 - сумма, число 5 стоит справа от знака равенства и др.)

Дано число 72. Выделите все признаки, которые вы заметили у этого числа (запись числа начинается цифрой 7, оканчивается цифрой 2, в этом числе 7 десятков, 2 единицы и т.д.).

Запишите число по таким признакам: оно состоит из 4 десятков и 3 единиц, число единиц 4, а число десятков на 2 больше.

После того как учащиеся овладеют этой операцией, переходим к выделению общих признаков двух и более предметов. Предлагаем выделить какой - либо признак одного предмета, затем посмотреть, есть ли такой же признак у другого предмета. Затем выделяем другой признак первого предмета и предлагаем установить, есть ли такой же признак у второго предмета и т.д.

Примеры

Даны записи 6 + 3 и 6 - 3. Выделим в первой, из них какой-либо признак, например число 6. Замечаем, что этот признак имеется и во второй записи. Выделим число 3. Оно также имеется и в первой и во второй записях. Предлагаем найти в первой записи такой признак, которого нет во второй записи (знак +), и наоборот, такой признак во второй записи, которого нет в первой (знак -).

Приведите примеры двух уравнений, которые имели бы два (три) общих признака, одно из них имело бы признак, которого не было бы во втором уравнении.

Можно ли привести примеры таких уравнений, которые не имели бы одного общего признака? (Нельзя, в уравнении всегда имеются переменная и знак равенства).

Выделение существенных признаков предмета. Понятие существенный признак относительно: один и тот же признак в одних условиях выступает как существенный, в других - как несущественный. Для учащихся можно ограничиться разъяснением, что признаки предмета, от которых зависит правильность ответа на заданный вопрос или поставленное задание, называются существенными. (В первое время вместо этого термина можно употреблять слова главный, важный, и т.п.).

Примеры

1. Число 19 представьте в виде суммы двух слагаемых. Что существенно в этом задании? Здесь существенны следующие признаки:

1) число должно изображаться в виде суммы;

2) в этой сумме должно быть два слагаемых. В задании не говорится, какими должны быть два слагаемых, значит, это несущественный признак. Получаем: 19 = 2 + 17, 19 = 8 + 11, 19 = 15 + 4 и др. Эти ответы удовлетворяют требованию задачи.

2. Число 19 представьте в виде суммы разрядных слагаемых. Здесь существенными признаками будут сумма, разрядные слагаемые.

Ответ: 19 = 10 + 9

Из этих примеров видно, что существенность или несущественность признаков зависит от задания. Следовательно, приём варьирования должен быть положен в основу подбора соответствующих упражнений.

3. Сложение 7 + 7 + 7 + 7 замените умножением. Какие признаки данного примера существенны? (Наличие одинаковых слагаемых, которое повторяется несколько раз, число таких слагаемых).

Выделение сходных существенных признаков двух и более предметов. Нередко в обучении математике существенный признак должен быть обобщенным. Для того чтобы заметить это, он должен повторяться в разных объектах, которые целесообразно показывать одновременно.

Примеры

1. Замените числа суммой по образцу:

28 = 20 + 8; 15 = …+…; 32 = …+…

43= 40 + 3; 84 = …+…; 56 = …+…

Какой существенный признак указан в условии задании? (Сумма двух слагаемых видно в образцах).

Какой существенный признак повторяется? (Одно слагаемое равно числу единиц данного числа, другое изображает число десятков данного числа. Или, короче, введено соответствующее понятие: сумма разрядных слагаемых).

2. Рассмотрите образцы:

34 + 20 = (30 + 4) + 20 = (30 + 20) + 4 = 54

34 + 2 = (30 + 4) + 2 = 30 + (4 + 2) = 36

Какие существенные признаки имеются в обоих примерах?

(Первое слагаемое представлено в виде суммы разрядных слагаемых, полученные слагаемые объединены по два, находится сумма слагаемых, взятых в скобки, вычисляется конечный результат). Какие существенные признаки имеются у первого примера и отсутствуют у второго? (Объединены числа, изображающие десятки). Какие существенные признаки имеются у второго примера и отсутствуют у первого? (Объединены числа - единицы данных слагаемых). Назовите их различные существенные признаки.

Второй этап - обучение приёму сравнения. Разъясняем учащимся, что во многих случаях получить новые знания можно путём сравнения данных предметов. Сравнивать - значит установить сходственные и различные существенные признаки этих предметов. Чтобы провести сравнение, надо прежде всего установить, что сравнивается в данных предметах (по какому признаку они сравниваются), затем взять какой-либо существенный признак одного предмета и найти сходный признак у другого предмета, потом взять другой существенный признак первого предмета и выяснить, имеется ли такой же признак у второго предмета и т.д., т.е. выяснить, в чем сходны и различны данные предметы, и сделать определенный вывод, если это возможно (и требуется). Такая инструкция вооружает планом проведения, т.е. является ориентировочной основой выполнения этого действия.

Примеры

1. Сравните решения следующих примеров:

48 + 21= (40 + 8) + (20 + 1) = (40 + 20) + (8 + 1) = 69

27 + 32 =(20 + 7) + (30 + 2) = (20 + 30) + (7 + 2) = 59

54 + 13 = (50 + 4) +(10 + 3) = (50 + 10) + (4 + 3) = 67

Что здесь будем сравнивать? (Способы решения).

Какие признаки сходны в примерах, существенны для способа решения? (Складываются двузначные числа). Какие признаки существенны в решении первого примера? (Представление данных чисел в виде суммы разрядных слагаемых, сложение отдельно десятков и единиц). Имеются ли сходные признаки в решении других примеров? (Да)

Выделите их. Что мы узнали путём сравнения? (Как складывать двузначные числа: сначала представляем их в виде суммы разрядных слагаемых, отдельно складываем десятки и единицы, а затем складываем полученные суммы).

2. Сравните решения примеров:

5*14 = 5* (10 + 4) = 5*10 + 5*4 = 50 + 20 = 70

7*22 = 7* (20 + 2) = 7*20 + 7*2 = 140 + 14 = 154

6*47 = 6* (40 + 7) = 6*40 + 6*7 = 240 + 42 = 282

Обращаем внимание на то, что в заданных примерах существенными являются признаки: действие умножения, первый множитель однозначное число, второй двузначное, конкретное значение взятых чисел несущественно. Сравниваем по способам решения (основание сравнения). Сходными существенными признаками являются: представление данного двузначного числа в виде суммы разрядных слагаемых, сведение данного задания к умножению однозначного числа на сумму двух чисел. В результате сравнения узнаем способ умножения однозначного числа на двузначное.

Постепенно следует побуждать учащихся к самостоятельному использованию сравнения. На примерах показываем, что за основание сравнения обычно берут способ решения, состав данных чисел и т.п. Нередко основание сравнения указывается в задании, как это было в предыдущих примерах. Если же этого нет, то обращаем внимание учащихся на выбор признака, по которому следует сравнить данные предметы. Это всегда существенный признак, общий для сравниваемых предметов.

Например:

1. Какие группы чисел можно выделить из чисел 283, 462, 785, 1 784, 187, 326, 9 767, 4 896, 218?

Группировка чисел возможна лишь на основе их сравнения. Значит, необходимо выделить признак сравнения: по количеству цифр в числе - трёхзначные и четырёхзначные, по количеству цифр в числе и чётности последней цифры числа - трёхзначные 326. 218, четырёхзначные 4 562, 1 784. 4 896 и т.д.

Практически при выполнении сравнения встречаются случаи трёх видов: основание сравнение указывается явно (например, сравнивать значения данных выражений), задаётся неявно (поставить знак >, < , = между данными выражениями и т.п.), не указывается вообще. Последний случай наиболее труден в обучении, но зато несёт в себе большую развивающую нагрузку.

Систематическое использование приёма сравнения с соблюдением требований к его применению и предварительным формированием у учащихся входящих в него операций - залог успеха овладения этим приёмом. [5]



§2. Простые текстовые задачи

Текстовые задачи занимают значительное место в школьной программе математики. Их особенностью является то, что они увязывают упрощенное описание действительности и ее математической модели. В процессе решения текстовых задач у учащихся формируется умение моделировать реальные объекты и явления. Разнообразие задач, встречающихся в школьном курсе математики, крайне велико. Для удобства выделяют следующие основные классификации текстовых задач по различным основаниям. (Приложение 1)

Четыре этапа решения задачи.

Важнейшим этапом решения задачи является первый этап - восприятие задачи (анализ текста). Цель этапа - понять задачу, т.е. выделить все множества и отношения, величины и зависимости между ними, числовые данные, лексическое значение слов.

Результатом выполнения этого этапа является понимание задачи, так как с точки зрения психологии восприятие текста - это его понимание. Не поймешь задачу - не решишь ее. Для того чтобы добиться понимания задачи, полезно воспользоваться разными приемами, которые накопились в современной методике.

Приемы выполнения анализа задачи:

1) драматизация, обыгрывание задачи;

2) разбиение текста задачи на смысловые части;

3) постановка специальных вопросов;

4) переформулировка текста;

5) перефразирование задачи (заменить термин содержанием; заменить описание термином, словом; заменить слово синонимом; убрать несущественные слова; конкретизировать, добавив не меняющие смысл подробности);

6) построение модели (схема, рисунок, таблица, чертеж, предметная модель, выражение);

7) определение вида задачи и выполнение соответствующей схемы - краткой записи.

Второй этап - поиск плана решения. Долгие годы методисты именно этот этап называли основным, но до него надо еще дойти, добраться. Цель этапа - соотнести вопрос с условием.

Данный этап требует рассуждений, но если их осуществлять устно, как часто бывает, то многие дети, особенно «визуалы», не освоят умения искать план решения задачи. Нужны приемы графической фиксации подобных рассуждений. Такие приемы, как граф-схема и таблица рассуждений, существуют в российской методике более 100 лет.

Приемы выполнения этапа:

1) рассуждения (от условия к вопросу; от вопроса к условию; по модели; по словесному заданию отношений);

2) составление уравнения;

3) частный подход решения задач, название вида, типа задачи.

Третий этап решения задачи - выполнение плана - наиболее существенный этап, особенно при арифметическом решении задачи. Цель этапа - выполнить операции в соответствующей математической области (арифметика, алгебра, геометрия, логика и др.) устно или письменно.

Приемы выполнения этапа:

1) арифметические действия, оформленные выражением, по действиям (без пояснения, с пояснением, с вопросами);

2) измерение, счет на модели;

3) решение уравнений;

4) логические операции;

Анализ школьной практики свидетельствует, что на уроках математики при решении текстовых задач преимущественное внимание уделяется второму и особенно третьему этапам. Первый этап считается пройденным, если ученики смогли сказать, что в задаче дано, и что нужно найти.

Четвертый этап - проверка выполненного решения. Цель этапа - убедиться в истинности выбранного плана и выполненных действий, после чего сформулировать ответ задачи.

Обучение решению задач - это специально организованное взаимодействие учителя и учащихся, цель которого - формирование у учащихся умения решать задачи. Решение задач вообще и математических в частности, по своей сути - процесс творческий, требующий продуктивной деятельности.

Применительно к решению текстовых задач в отечественной начальной школе используется следующая шкала уровней:

Высокому уровню сформированности умения решать задачи соответствуют работы и ответы, в которых ученик может самостоятельно и безошибочно решить задачу (составить план, решить, объяснить ход решения и точно сформулировать ответ на вопрос задачи).

Среднему уровню сформированности умения решать задачи соответствуют работы и ответы, в которых ученик допускает отдельные неточности в формулировках, допускает ошибки в вычислениях и решениях задач, но исправляет их сам или с помощью учителя. При этом в работах не должно быть более одной грубой и трех-четырех негрубых ошибок.

Низкому уровню сформированности умения решать задачи соответствуют работы и ответы, в которых ученик не справляется с решением задач и вычислениями в них даже с помощью учителя. Допускает 2 и более грубых ошибки.

Дифференцированная работа на уроках математики чаще всего организуется так: учащимся с низким и ниже среднего уровнем обученности предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним, выше среднего и высоким уровнем обученности - творческие задания. [2]



Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ПРАКТИКЕ ПРИЕМА СРАВНЕНИЯ КАК СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОСТЫХ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

§1. Применение приема сравнения при решении текстовых задач

В методической литературе выделяются виды работы с задачами, которые не включают в себя полное ее решение. Основным содержанием этих видов работы является сравнение, сопоставление, анализ, что способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес к математике. Перечислим эти виды работы:

1) Установление соответствия между содержанием задачи и схематическим рисунков (чертежом, таблицей, краткой записью и т.п.).

2) Выбор среди данных задач той, которая соответствует данному рисунку (чертежу, таблице, краткой записи и т.п.). (Моро М.И., учебник для 2 класса)

3) Выбор среди нескольких рисунков (чертежей, таблиц, кратких записей и т.п.) такого, который соответствует данной задаче.

4) Нахождение ошибок в данном рисунке, чертеже, таблице и т.п. (построенных к данной задаче).

5) Классификация простых задач по действиям, с помощью которых они могут быть решены. (Моро М.И., учебник для 2 класса)

6) Выбор среди данных задач (задач на данной странице или страницах учебника, на карточке) задач данного вида (таких же, какие решали сегодня на уроке и др.).

7) Выбор задачи, при решении которой можно применить данный вычислительный прием.

8) Обнаружение ошибок в решении задачи. (Истомина Н.Б., учебник для 2 класса)



9) Исключение из текста лишних данных.

10) Дополнение условия задачи недостающими для решения данными или отношениями.[3]

Общеизвестно, что сравнение является основой всякого познания, а также одним из приёмов мышления. Сравнение осуществляется с определённой целью, и работа не должна заканчиваться только выявлением сходного и отличного, а обязательно завершаться определенными выводами. Сравнение задач и их решений даёт возможность глубже осознать взаимосвязи между величинами, входящими в задачу, способствует лучшему усвоению идеи решения и формированию осознанного подхода к её анализу.

В учебниках математики можно встретить задание на сравнение простых задач с задачами, решаемыми двумя действиями.

Этот приём применяется для усвоения детьми тех или иных математических знаний.

Например, в учебниках 1 и 2 классов предлагаются следующие пары задач:

1. Коля поймал 7 рыб, а Серёжа на 2 больше. Сколько рыб поймал Серёжа?

2. Коля поймал 7 рыб, это на 2 больше, чем Серёжа. Сколько всего рыб поймали мальчики?

Сравнение задач и их решение способствует более осознанному выбору действий. Дети осознают, что одно и тоже слово, влияющее на выбор действия, один и тот же вопрос не определят выбор действия и что для этого нужно установить связи между величинами, входящими в задачу, и на их основе выбрать, а затем и выполнить действие. [4]

§2. Фрагмент урока с решением простых задач с помощью приема сравнения

В данной разработке используются задания из учебника математики Н.Б. Истоминой, 2 класс.

Тема занятия: «Обучение решению простых задач».

Цель занятия: Обучить младших школьников решению простых текстовых задач

Задачи:

1) Коррекционно-обучающая: закрепить умение детей решать простые текстовые задачи с помощью приёма сравнения

2) Коррекционно-развивающая: развивать у детей логическую операцию сравнение

3) Коррекционно-воспитательная: воспитывать у детей умение слушать других

Ход занятия

Организационный момент:

Педагог: - Здравствуйте, дети. Садитесь. Кто помнит, чему мы научились на прошлом уроке? Правильно, мы научились определять вопрос и условие в тексте задачи и решать задачи. Сегодня мы продолжим учиться решать задачи.

Основная часть:

1. Педагог: - Давайте с вами посмотрим на эти задачи и ответим на вопросы. Начнём с первой задачи.

229. Сравни тексты в каждой паре. Какой текст можно назвать задачей, а какой нет?

1) - Маша нашла 7 лисичек, а Миша - на 3 больше.

- Маша нашла 7 лисичек, а Миша - 5. Сколько всего лисичек нашли Миша и Маша?

Педагог: - Почему мы не можем назвать задачей первый текст?

2) - В классе 12 девочек и столько же мальчиков. Сколько всего учеников в классе?

- На сколько больше марок у Пети, чем у Иры?

Педагог: - Почему мы не можем назвать задачей второй текст?

3) - На одной тарелке 3 огурца, а на другой - 4. Сколько помидоров на двух тарелках?

- На одной тарелке 3 огурца, а на другой - 4. Сколько огурцов на двух тарелках?

Педагог: - Почему мы не можем назвать задачей первый текст?

4) - В одной корзине 9 грибов, а в другой - на 3 гриба меньше. Сколько грибов в двух корзинах?

- В одной корзине 9 грибов. Сколько грибов в двух корзинах?

Педагог: - Почему мы не можем назвать задачей второй текст?

2. Педагог: - Давайте сделаем вывод.

Дети: - Задача состоит из условия и вопроса, которые связаны по смыслу между собой.

3. Педагог: - А теперь попробуем вместе сделать №230

230. Подумай, какие арифметические действия надо выполнить, чтобы ответить на вопрос каждой задачи.

1) В классе 10 девочек и 20 мальчиков. Сколько всего учеников в классе?

2) У Пети 12 марок, а у Иры 9. На сколько больше марок к Пети, чем у Иры?

Педагог: - А теперь давайте посмотрим, что ответили Миша и Маша.

Миша: «В первой задаче нужно объединить вместе девочек и мальчиков и выполнить сложение чисел 10 и 20.»

Маша: «Во второй задаче нужно из марок Пети удалить столько марок, сколько их у Иры, и выполнить вычитание чисел 12 и 9.»

Педагог: - Давайте попробуем записать решение этих задач

! Запись решения задач можно оформить так:

Задача 1.

10 + 20 = 30 (уч.)

Ответ: 30 учеников.

Задача 2.

12 - 9 = 3 (м.)

Ответ: на 3 марки.

4. Педагог: - Давайте посмотрим на №232, прочитаем эти задачи и ответим на вопросы в начале номера.

232. Чем похожи тексты задач? Чем отличаются?

1) В букете 7 ромашек и васильки. Сколько цветов в букете?

2) В букете 7 ромашек и 6 васильков. Сколько цветов в букете?

3) В букете 7 ромашек и столько же васильков. Сколько цветов в букете?

Педагог: - А теперь ответим на эти вопросы:

· Какую задачу ты можешь решить? Какую - нет? Почему?

· На какие вопросы ты ответишь, выполнив действие: 7 - 6 = 1 (р.)

· Что обозначает число 6 в этом равенстве?

Итог занятия:

Педагог: - Дети, чему мы научились сегодня? Чему нас научили Миша и Маша? Что вам сегодня больше всего понравилось?



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была изучена проблема использования приёма сравнения в процессе обучения младших школьников решению простых текстовых задач. Теоретический анализ данной проблемы показал, что использование приёма сравнения в решении простых текстовых задач не только необходимо, но и может являться отдельным способом обучения детей решению задач, как простых, так и, в дальнейшем, составных.

Такой приём является не только удобным, но и повышает творческую активность детей, что показано на фрагменте урока по учебнику Н.Б. Истоминой «Математика», 2 класс в практической части курсовой работы.

Овладевая приёмом сравнения в решении простых текстовых задач на уроках математики, ребёнок научится применять его и на других предметах, где нужно будет сравнивать какие-либо предметы и явления.

Исходя из теоретической части исследования курсовой работы можно предположить, что приём сравнения позволяет овладеть таким важным логическим приёмом мышления, как выделение существенных и несущественных признаков, который необходим в дальнейшем в средней и старшей школе, а затем и в вузе.

Также приём сравнения позволяет овладеть операцией анализа, которую ребёнок может использовать не только в математике, но и переносить на другие школьные предметы.

Составленный фрагмент урока показывает, что приём сравнения может использоваться для обучения младших школьников решению простых текстовых задач. В учебнике Истоминой Н.Б. приём сравнения является основным для обучения решению задач, и успешно используется в самых разных видах заданий.

Анализ возможных ошибок через сравнение решения задачи позволяет предотвратить эти ошибки при самостоятельном решении задач младшими школьниками. Классификация задач по их решению позволяет формировать у детей операции анализа и сравнения. Сопоставляя задачи с рисунком, ребёнок учится решать задачи путём представления их через наглядный материал.

Таким образом, можно сказать, что все цели и задачи курсовой работы успешно достигнуты.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. http://nsportal.ru/user/762741/page/razvivayushchee-obuchenie-na-urokah-matematiki

2. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/matematika/2014/01/30/obuchenie-resheniyu-tekstovykh-zadach

3. http://studopedia.ru/8_59656_obuchenie-mladshih-shkolnikov-resheniyu-zadach.html

4. https://multiurok.ru/files/mietody-i-priiomy-raboty-nad-zadachami-v-klassakh-.html

5. Артёмов, А. К. Развивающее обучение математике в начальных классах. Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального обучения/ А. К. Артёмов. - Самара// Изд-во Сам. ГПУ. - Изд-во «Самарский университет», 2003. - С.

6. Истомина, Н. Б. Математика, 2 класс/ Н. Б. Истомина. - Смоленск// Ассоциация XXI век, Изд. 13. - 2003. - ч.1. - С. 70 - 71.

7. Моро, М. И. Математика, 2 класс / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. - М. : Просвещение, 2011. - Ч. 1. - С. 84-95.

8. Демидова, Т. Е. Теория и практика решения текстовых задач: учеб. пособие / Т. Е. Демидова, А. П. Тонких. - М. : Академия, 2002.

9. Овчинникова, М. В. Методика работы над текстовыми задачами начальных классах (общие вопросы) : учеб.-метод. пособие / М. В. Овчинникова. - Казань : Педагогическая пресса, 2001.

10. Шульга, Р. П. Решение текстовых задач разными способами - средство повышения интереса к математике / Р. П. Шульга. - М.: Просвещение, 1990.

11. Белошистая, А. В. Вопросы обучения решению задач / А. В. Белошистая // Начальная школа Плюс До и После. - 2002. - № 10.

12. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / Якиманская // Педагогика - М., 1979.

13. Мамыкина, М. Ю. Работа над задачей / М. Ю. Мамыкина // Начальная школа. - 2003. - № 4.

14. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе / А. В. Белошистая. - М. : Владос, 2005.

15. Истомина, Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н. Б. Истомина. - М. : Просвещение, 1985.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Размещено на Allbest.ru

...