Теоретические основы развития умения учиться в концепции и технологии ЦРПС (Целенаправленного развития познавательных стратегий)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические основы развития умения учиться в концепции и технологии ЦРПС

А.А. Плигин, д. псх. н., научный руководитель ЭП

обучаемость неуспешность школьник познавательный

В новых образовательных стандартах взят ориентир на развитие умений учиться. Однако практическим вопросам обучения учению, развитию отдельных умений учиться и обучаемости все еще мало уделяется внимания в деятельности современного учителя. Такое положение дел во многом связано с тем, что специалисты сферы образования недостаточно хорошо понимают психологические основы учения как самостоятельной деятельности, не отличают ее от предметной деятельности, отдельно ей не обучают, недооценивают возможности учеников в осознании собственного познавательного опыта и не оказывают помощь ученикам в управлении их учебной деятельностью.

Вместе с тем научить школьника эффективно учиться чрезвычайно важно по многим причинам:

· Умение учиться помогает эффективно овладевать научными знаниями различной сложности, разнообразных видов и из различных областей, что формирует в итоге развитое мировоззрение, предметную компетентность и широкую осведомленность.

· Умение учиться приводит к быстрым и качественным результатам обученности, а успех, как известно, порождает сам себя, создавая устойчивую мотивацию к учению на долгие годы, пробуждая жажду приобретения знаний.

· Умение учиться приводит к развитию и самосовершенствованию личности (саморазвитию и самообразованию) через развитие познавательной сферы ученика.

· Умение учиться является почти единственной возможностью ученика усвоить актуальные знания культуры, успевая за постоянным усложнением и ускорением научно-технического прогресса, обеспечивая востребованность приобретаемого опыта в различных сферах жизнедеятельности.

Таким образом, обучение учению, с нашей точки зрения, является краеугольной задачей школьного образования. Именно ее решение позволит создать условия для построения личностно-ориентированной школы, в которой происходит построение индивидуальных путей и способов познания мира, обеспечение личностной траектории развития и образования, а не простое формирование предметных знаний, умений и навыков (что тоже важно). В такой образовательной модели все ученики могут быть успешными, приобретать нормативный культурный опыт относительно легко и с интересом, самостоятельно влияя на скорость и глубину продвижения в обучении и качество приобретаемых знаний.

Проблема развития умений учиться не является новой, она периодически интересовала теоретиков и практиков образования. Так, например, в конце прошлого столетия разговор в педагогическом сообществе о необходимости обучения учению был крайне популярен, но остался лишь декларацией. Курсы «Учись учиться» разрабатывались педагогами при поддержке методистов, велись чаще всего факультативно и напоминали свод простейших рекомендаций по научной организации труда, самоорганизации в период интенсивной деятельности и самоподготовки (например, подготовки к экзаменам).

В отношении совершенствования самого учения курсы «Учись учиться» включали лишь описание общей схемы решения задач (указание этапов). Многие педагоги помнят, что в школах существовали стенды «НОТ ученика». Но приведенные в них предписания почти не касались реализации самой учебной деятельности, то есть обсуждались важные, но далекие от рассмотрения структуры учения вопросы: сколько времени нужно на сон в период обучения, в какой части дня следует готовиться к экзаменам, сколько и какой продолжительности делать перерывы, когда и как проветривать помещение для занятий и т.д. В незначительной мере исследователи и практики сферы образования рассматривали общие приемы самостоятельной проработки учебного материала (некоторые внешние действия, полезные для чтения учебных текстов: написание плана, тезисов, создание таблиц и схем) и этапы решения типовых задач. Ученикам также рекомендовались мнемотехнические приемы запоминания информации, без раскрытия их операторики и применительной практики. То есть было понятно то, как отдельно взятый прием использован в одном случае, а то, какие операции и действия и в каком порядке необходимо выполнить для его использования в других ситуациях, чтобы осуществить рациональное запоминание учебного материала, оставалось неясным.

На современном этапе развития дидактики накоплен ряд подходов, связанных с развитием умений учиться у школьников. Однако большая часть из них предполагает формирование общеучебных умений и навыков (ОУУН) в отрыве от той целостной системы актов (познавательных стратегий), благодаря которой решаются различные задачи в ходе обучения. Важно не просто сформировать определенную интеллектуальную операцию, действие или прием учебной работы, которые лежат в основе умения учиться, но и учесть всю операторику учения, задействованную в ходе решения конкретных задач в обучении.

Многие попытки проектирования курса «Учись учиться» исходили (и до сих пор исходят) из довольно эклектичного набора ОУУН. К ним также относят компетенции, далекие от структуры учения: правила поведения в школе и на уроке, организации рабочего пространства, способы организации общения, принципы ведения дискуссии, работы в паре и группе и т.д. Само по себе это вполне полезно для организации обучения в школе, но не касается напрямую умений учиться. Такое положение дел существует по множеству причин, но главные из них две: авторы нечетко определяют понятия «учение», «учебная деятельность» и не разработана в науке и практике развернутая операторика большинства умений учиться. Кроме того, ОУУН, представленные в подобных курсах, недостаточно четко классифицированы, что вносит путаницу в работу учителя.

Итак, эффективно и целенаправленно развивать умение учиться у школьников невозможно без четкого определения самого понятия «учение».

В отечественном образовании предлагалось множество образовательных концепций (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), в которых их авторы, оперируя понятиями «учение», «учебная деятельность», недостаточно четко их определяли или даже вовсе игнорировали какую-либо трактовку.

В частности, П.Я. Гальперин исходил из идеи, что ученики учатся так, как их учат педагоги. То есть предложенные им схемы ориентировочной основы деятельности как внешне заданные образцы действий должны были без потерь переноситься во внутренний план действия школьника так, чтобы происходило полное усвоение знаний, умений и навыков. При таком положении дел самодвижение и индивидуальность учения, по сути, игнорировались.

Нередко учебная деятельность понималась довольно узко. В частности, в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова под ней понималось решение учебных задач, основанных на обобщенном знании. В работах Н.А. Менчинской и сотрудников ее лаборатории под учением понималась любая полезная деятельность на уроке.

Такое положение дел привело к тому, что педагоги-практики не понимают разницы между тем, когда ученик решает предметную задачу (осуществляет собственно предметную деятельность), и тем, когда он учится ее решать (реализует учебную деятельность).

Учителя чаще всего полагают, что, показав ученику решение задачи нового типа, раскрыв при этом систему предметных действий, они занимаются (параллельно с решением нового типа предметных задач) организацией учения. Это, конечно же, совсем не так. Если учитель специально и целенаправленно не сфокусировал внимание учащихся на определенной системе взаимосвязей в собственно познавательных действиях, на различных способах усвоения, приемах рационализации овладения знаниями (познавательных стратегиях), то можно сказать, что в значительной мере в ходе обучения происходила безотчетная, спонтанная реализация учения. Иными словами, школьники учились так, «как получится», - осознанного управления учением не происходило. В таком процессе развитие опыта школьников обычно идет «вширь»: увеличивается арсенал предметных компетенций (что тоже довольно значимо), но при этом не происходит развития «вглубь» и «ввысь» (приращение познавательных структур, их обобщение, перенос в различные сферы деятельности и т.д.). Что, безусловно, могло бы обеспечить другой тип развития - прирост познавательных способностей и обучаемости.

В целом, проблема приобретения знаний даже более сложна: в ходе обучения учителя больше фокусируют свое собственное внимание и внимание школьников на декларативных предметных знаниях (математических, физических, химических) и редко на процедурные: недостаточно полно и четко очерчивают предметные действия и почти никогда не раскрывают необходимый состав собственно учебных действий.

В частности, в большинстве принятых учебных программ (или в образовательных стандартах) крайне слабо представлены действия по формированию учебной деятельности, в ходе которой происходит овладение знаниями. В нормативе лишь частично отражено формирование умений и навыков для простейших предметных действий (например, для сложения, вычитания, деления и умножения). И крайне слабо представлены общеучебная деятельность: понимание учебного текста, выполнение упражнений, решение задачи, освоение правила, создание творческого проекта, работа с картой, подготовка к контрольной работе, выполнение домашнего задания, подготовка устного ответа, работа с тестами - и специальная учебная деятельность: написание сочинения, применение определенной группы правил, работа с контурной картой, рисование.

Таким образом, составу учения, качеству исполнения познавательных средств, самоанализу в процессе учебной деятельности, оптимизации познавательных средств крайне слабо обучают школьников. Многие педагоги в редком случае демонстрируют и очень слабо анализируют с детьми ход собственно учебной деятельности, а в отдельных областях знаний это касается даже формирования предметных умений и навыков. Особенно деятельность плохо проанализирована там, где она реализуется во внутреннем плане действия и ее структуру трудно выделить.

Например, словесники уже в пятом классе дают детям задание написать сочинение «Как я провел лето». Но предварительно в начальной школе и на уроках литературы самой деятельности, ходу ее осуществления никто специально не обучал школьников.

Подобная ситуация складывается во многих областях знаний, даже там, где в процессе деятельности относительно легко наблюдать систему внешних действий. Например, в обучении изобразительному искусству в начальной школе часто можно встретить следующую ситуацию: ученикам просто дают задание нарисовать, например, осенний лист, без обучения той деятельности, которую следует реализовать. Педагог обходится лишь общими словесными инструкциями в надежде на то, что они будут правильно восприняты, поняты и реализованы на практике.

В случае если опытный педагог все-таки показывает образцы деятельности, то большинство приемов работы учителя в процессе обучения остаются внешне заданными по отношению к внутренней структуре опыта ученика, не касаются умений учиться. Изучая правило, решая задачу, доказывая теорему, учитель, в лучшем случае, поступает следующим образом: показывает на собственном примере ход действий, комментируя отдельные этапы своей предметной деятельности, которые, с его точки зрения, являются сложными для усвоения детьми, забывая о том, что процесс познания и возникающие в его ходе трудности индивидуальны и нужно раскрывать содержание умения учиться, входящие в него познавательные акты.

В современной школе предполагается, что ученик должен внимательно наблюдать весь комплекс действий, который осуществляет учитель, понять логику его рассуждений, научиться быстро схватывать учебный материал, переводя во внутренний план знания, делая их индивидуальными формами представления, мышления и памяти. Создается иллюзия, что ученики учатся так, как их учат. Конечно, этого не происходит. Учение представляет собой индивидуальную деятельность по овладению знаниями в рамках специально организованного обучения. Логика обучения совсем не равна логике учения. Учебная деятельность имеет самодвижение, не являющееся простой проекцией преподавания.

По сути, учитель исходит из идеи, что внешне заданный норматив содержания образования в конечном итоге полностью и без потерь должен стать внутренней частью познавательного опыта школьника. Обычно быстро и легко учиться вслед за объяснениями учителя может небольшое количество учеников, имеющих развитые познавательные способности, более высокую, по сравнению с остальными, обучаемость. Этим в большей степени объясняется наличие отстающих учеников.

Чаще всего школьник не успешен в обучении по следующим причинам: не понимает цели своей деятельности, не знает критериев достижения конечного результата, не представляет конкретных действий, которые следует осуществить (особенно это касается мыслительных действий); не имеет в предыдущем опыте сформированных в нужной степени действий и операций, не представляет хода своей деятельности как целостной структуры, не организует действия и операции в оптимальной последовательности, не проверяет свои действия в соответствии с критериями результата, не получает качественной и конструктивной обратной связи о своей учебной деятельности; не знает, что структуру собственного самоанализа возможно и полезно преобразовывать (развитие метарефлексии).

Общий состав любой деятельности, в том числе и учебной, содержит следующие компоненты: мотивационно-ориентировочный, исполнительный, рефлексивно-коррекционный, результатфиксирующий.

Ниже приведена схема, отражающая структуру учения. В ней в целостной системе (состав, свойства, факторы) более подробно раскрываются прежде всего компоненты учения: взаимосвязь предметных действий, познавательных актов, общеорганизационных актов, сочетание которых обеспечивает формирование индивидуальных познавательных стратегий.

Рис. 1 Структура учения

Кратко прокомментируем представленную выше схему.

Учение по составу характеризуется результатом и процессом. Результат выражается в сформированных знаниях и умениях и в психическом развитии. Процесс представляет собой две фазы [4], которые обеспечиваются тремя категориями актов: собственно познавательными, предметными и общеорганизационными.

К познавательным актам относятся следующие: операции чувственного познания, операции логического познания, аналитико-синтетические, управленческие и рефлексивные акты.

Среди предметных актов можно выделить те, которые обладают особым познавательным потенциалом со стороны различных областей научных знаний с точки зрения продолжения обучения. Общеучебные (письмо и счет) акты сопровождают весь процесс обучения, поэтому их усвоение чрезвычайно важно для изучения всех школьных дисциплин. Действия с базовыми научными понятиями делятся на две категории: действия с методологическими, междисциплинарными понятиями (например, структура, компоненты, связи, отношения, свойства) и действия с базовыми понятиями конкретной предметной области (в химии, например, это вещество, химический элемент, валентность, химическая связь и т.д.). Действия с методологическими понятиями помогают освоить любые дисциплины, а оперирование базовыми понятиями конкретной отрасли науки позволяет постигнуть основы именно этой области знаний и потом продвинуться в её изучении более глубоко.

Познавательные стратегии представляют собой комбинацию трех категорий актов: общеорганизационных, познавательных и предметных. Они отражают систему этих действий, развернутую операторику познания.

Факторы, влияющие на учение, можно подразделить на два типа: педагогические и психологические.

К педагогическим относится система обучения (содержание, процесс, мастерство и личностные особенности учителя, сверстники, семья, масс-медиа среда).

К психологическим относятся: мотивация, познавательное развитие (память, чувственное познание, логическое познание, рефлексия, интуиция, понимание), самосознание (заниженная и завышенная самооценка, выученная беспомощность), эмоциональность.

В целом, для решения обсуждаемых здесь проблем, была разработана и апробирована в массовой практике концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС), которая предполагает обучение учителей различениям как в теории, так и в педагогической практике между предметной деятельностью и учением, обучением и познавательным развитием, обученностью и обучаемостью.

Базовым понятием познавательного развития и формирования умений учиться предполагается сделать «познавательные стратегии». Именно они являются единицами накопления индивидуального познавательного опыта, а их выявление раскрывает «живое» детское познание. Их формирование и совершенствование представляет собой совершенно иной подход к обучению школьников, в котором, прежде всего, развивается умение учиться.

В рамках ЦРПС нами разработана рабочая версия курса «Учись учиться», в которой мы постарались решить обсуждаемые выше проблемы, выделив базовые общеучебные и специальные стратегии, формирование которых приводит к значительному приращению познавательных способностей, различным видам обучаемости. И именно на их развитии сделан акцент в данном курсе.

Осваивание общеучебных познавательных стратегий приводит к развитию общей обучаемости, а специальных познавательных стратегий - к формированию специальной обучаемости, профессиональному мышлению, которое должно осуществляться внутрипредметно, по ходу обучения различным областям знаний.

Ниже приведены примеры общеучебных и специальных познавательных стратегий:

Таблица 1

В технологии целенаправленного развития познавательных стратегий предполагается, что ученики осознанно влияют на свои глубинные познавательные структуры. Сначала они выявляют свои познавательные стратегии, после чего проводят коллективный анализ внутренних элементов стратегий, выделяют общее: этапы деятельности и повторяющиеся действия, а также особенное: индивидуальные успешные действия и их последовательность. По итогам такой рефлексии познавательных стратегий осуществляется их обогащение. Таким образом, школьник самостоятельно (при поддержке учителя) выявляет, осмысляет и обобщает ориентировочную и исполнительскую основы своей учебной деятельности, в конечном итоге превращая их в универсальные образцы (схемы ориентировочной основы деятельности, алгоритмы), представленные в виде памяток, схем и таблиц, обладающих высокими операционально-управляющими функциями.

Исследования оригинальных индивидуальных познавательных стратегий (содержащих редко используемые действия и операции, их особенные сочетания) могут способствовать открытию новых (или, по крайней мере, уточнению операционального состава уже известных) приёмов рационализации учения (впоследствии и обучения).

Развитие познавательных стратегий у школьников можно осуществлять в разных формах. Разработанный нами курс «Учись учиться» построен таким образом, что учеников знакомят с основными интеллектуальными операциями, развивая их в практических упражнениях, а также учащимся предлагается под руководством учителя на основе листов анализа или листов планирования (где относительно подробно указана операторика) или специальных вопросников выявить свои общеучебные стратегии, а затем их обогатить. Такой подход не только формирует умение учиться, но и развивает познавательную инициативу (субъектность учения), приводя к саморазвитию и самообразованию учеников.

Наши исследования показывают, что для полноценного преподавания курса «Учись учиться», построенного на основе концепции ЦРПС, необходима расширенная подготовка учителей в области педагогической психологии (особенно различений предметной деятельности и учения, познавательных способностей и учения, обучаемости и обученности и т.д.). Для чего необходимо посещение педагогами специальных курсов повышения квалификации в концепции и технологии ЦРПС, что позволит формировать у школьников не только отдельные общеучебные умения и навыки (ОУУН), но и целую систему познавательных стратегий.

Мы полагаем, что на основе представленных здесь разработок в последующем будут разработаны курсы для учащихся начальной, средней и старшей школы, написаны развернутые конспекты уроков, полноценные учебные пособия для школьников (рабочие тетради и т.д.).

Размещено на Allbest.ru