Предметная деятельность, учение и целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Предметная деятельность, учение и целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС)

А.А. Плигин, д. псх. н.

К сожалению, в области педагогической психологии и педагогике исследователи и специалисты-практики по-разному понимают «учение», его структуру и взаимосвязи компонентов, не понимают, в каких отношениях между собой находятся предметная деятельность и учение. Кроме того, во многих образовательных концепциях вообще не проводится различие между ними, поэтому становится актуальным более четко определить сущность этих понятий и их соотношение.

Как известно, в общепсихологическом плане теорию деятельности в отечественной психологии заложили С.Л. Рубинштейн (субъектно-деятельностный подход), а затем А.Н. Леонтьев (системно-деятельностный подход). После чего в работах П.Я Гальперина началась разработка деятельностного подхода в обучении. Затем трудами И.И. Ильясова Наша концепция во многом опирается на его работы. были заложены основы понимания учения как самостоятельной деятельности, определена его структура (фазы и их компоненты).

Параллельно с этими разработками осуществлялся целый ряд исследований в обучении школьников, и на их основе впоследствии предлагалось множество образовательных концепций (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), в которых их авторы, оперируя понятиями «учение», «учебная деятельность», недостаточно четко их определяли или даже вовсе игнорировали какую-либо трактовку. Так, например, Н.А.Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, занимаясь изучением приемов учебной работы, не указывали своего понимания учения, из анализа их работ следует, что любу предметную деятельность на уроке они считали учебной. А В.В. Давыдов и его последователи под учебной деятельностью понимали решение учебных задач, не выделяя никаких структурных особенностей учения (компонентов и связей). Учение считалось самостоятельным преобразованием учебной задачи и поиском решения. При этом под учебной задачей понималась такая задача, которая позволяла вычленить всеобщий принцип решения целого класса задач [1].

Такое положение дел сохраняется и сейчас, что, по нашему мнению, приводит к путанице в понимании описываемых явлений, отсутствию их конструктивных моделей на теоретическом уровне (особенно относительно формирования и развития учения). А это, в свою очередь, ведет к тому, что работники сферы образования не достаточно глубоко владеют важнейшими психологическими знаниями, так как их не обучают данным различениям в должной мере в соответствующих вузах и на курсах повышения квалификации, и, как следствие, они не занимаются сколь-нибудь серьезно целенаправленным развитием обучаемости, а лишь формируют предметные компетенции и фиксируют обученность. Педагоги не понимают разницы между тем, когда ученик решает предметную задачу (осуществляет собственно предметную деятельность) и учится ее решать (реализует учебную деятельность). Поэтому учителя больше фокусируют свое собственное внимание и школьников на предметной деятельности, а не на учебной.

Для более глубокого понимания различий и взаимосвязей остановимся подробнее на определении сущности понятий «деятельность», «предметная деятельность», «учение» и их соотношении.

Напомним, под деятельностью чаще всего понимают целенаправленную (произвольную) активность субъекта. Она делится на внешнюю и внутреннюю. К внешней деятельности относится наблюдаемая активность, содержащая сенсомоторные акты, являющаяся по сути двигательной (писать, рисовать, ходить, манипулировать предметами и т.д.). А к внутренней -- ненаблюдаемая активность, представляющая собой осуществление действий и операций в умственном плане (вспоминать образ, проговаривать внутри, конструировать образ, формулировать вывод и т.д.). В зависимости от направленности на объект действительности, взаимодействия с ним или целей его преобразования выделяют различные виды предметной деятельности. Таким образом, любая деятельность предметна, а различные деятельности отличаются по своим целям и актам реализации. В свою очередь акты реализации делятся на простые действия (элементарные операции) и составные (несколько элементарных операций объединены вместе) Следует заметить, что в концепции А.Н. Леонтьева используется иная логика. Он исходил из того, что действия и операции различаются лишь осознанностью и легко переходят друг в друга. Если акт имеет самостоятельную цель, то это действие, а если он служит реализации более высокой цели - операция., а несколько составных действий, представляющих самостоятельную целостность, часто называют приемом деятельности и т.д.

Учение может реализовываться и как процесс (безотчетно), и как деятельность (осознанно) в рамках предметных преобразований. При этом в более узком смысле под учением понимают реализацию познавательных актов, осуществляемых в специально организованных условиях обучения.

Учение имеет свою особенность -- оно всегда реализуется на предметных действиях, поэтому и происходит нечеткое различение предметной и учебной деятельностей. А предметная деятельность в большинстве своем содержит познавательные действия, особенно когда субъект испытывает затруднения при нестандартной ситуации. Например, рассмотрим предметную деятельность плотника. Предположим, что он имеет хорошие профессиональные навыки распиливания определенных пород деревьев с помощью какого-либо привычного для него инструмента (типа пилы). В случае если он столкнется с задачей распилить редкий вид древесины, плохо поддающийся распилке, да и еще при помощи нового инструмента, у плотника возникнут сложности. Скорее всего, он возьмется за выполнение работы, полагаясь на большой опыт (надеясь перенести сложившиеся предметные компетенции в новые условия труда), но в этой ситуации внутри предметной деятельности будут реализовываться познавательные акты (относящиеся к учению). Данный пример иллюстрирует тесную взаимосвязь познавательной (учения) и предметной (трудовой) деятельности в целом. Именно поэтому формирование высокой обучаемости крайне важно как для развития ученика, его успешности в школе, так и для функционирования его последующей профессиональной (предметной) деятельности, что уже будет касаться успешности в масштабах его жизненного пути. Трудовая деятельность в современном мире практически любого специалиста предполагает множество нестандартных ситуаций, а значит, человеку нужно необходимо периодически реализовывать учение. И результаты его работы во многом зависят от того, насколько быстро он сможет реализовать имеющиеся у него компетенции другого рода (сформированность познавательных актов и опыт самоучения) внутри его предметной деятельности. Уже не говоря о важности обсуждаемых вопросов для творческих профессий, где очень велика доля нестандартных профессиональных задач.

В рамках школьного обучения многие педагоги полагают, что если они показали ученику новый тип решения задачи, раскрыв при этом систему предметных действий, то они занимаются параллельно с решением нового типа предметных задач организацией учения. Это, конечно же, не так. Если учитель специально и целенаправленно не фокусировал учащихся на собственно познавательных действиях в их определенной системе взаимосвязей, на различных способах усвоения, приемах рационализации овладения знаниями (познавательных стратегиях), то можно сказать, что в значительной мере в ходе обучения происходила безотчетная, спонтанная реализация учения школьников как процесса, а не как деятельности. Иными словами, школьники учились так, «как получится», - осознанного управления учением не происходило. В таком процессе обычно происходит развитие опыта школьников «вширь»: расширяется арсенал предметных компетенций (что тоже довольно значимо), но при этом не происходит развития «вглубь» и «ввысь» (развитие познавательных структур, их обобщение, перенос в различные сферы деятельности и т.д.), что, в свою очередь, обеспечивает приращение познавательных способностей и обучаемости. Похожая ситуация складывается на различных этапах школьного обучения: презентации новых знаний, отработки знаний, обобщении знаний и т.д.

Таким образом, педагоги-практики в большинстве случаев учебной деятельностью называют осуществление усваиваемых в ней предметных действий при выполнении заданий и упражнений в рамках школьного обучения. Другими словами, действия, которыми владеет субъект в любой предметной области (русском языке, физике, математике и т.д.) и которые осуществляет для достижения некоторых изменений какого-либо объекта и получения желаемого результата, называются предметными. А те же действия, производимые в процессе учения для овладения ими, называются учебными. Отсюда получается, что состав и содержание предметных и учебных действий оказывается тождественным. Во многом это исходит из идеи различать эти деятельности по целям: направлено на получение предметного результата - предметное действие, направлено на усвоение - учебное действие. Такое различение предметных и учебных действий не позволяет выделять в учении многие другие принципиально существенные процессы (акты) в составе учения наряду с актами выполнения усваиваемых действий как компонентов учения, которые могут к тому же вообще отсутствовать в некоторых вариантах протекания учения.

Наши позиции относительно взаимосвязи предметной деятельности и учения отражает представленная ниже схема (см схему № 1). Она разработана полностью опираясь на работы И.И. Ильясова в области структуры учения [2].

Схема 1. Взаимосвязь предметной деятельности и учения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прокомментируем более подробно представленную выше схему.

Итак, деятельность есть преобразование разных объектов действительности, их характеристик (свойств, состава, связей), называемых предметами преобразования.

Если преобразуются внешние для субъекта объекты, то деятельность называют предметной (предметно-материальной), а если преобразуются знания в процессе познания, деятельность называют познавательной (или предметно-познавательной). Любая деятельность включает объект, который должен быть преобразован, результат преобразования (преобразованный объект с нужными характеристиками), средства преобразования и акты (действия и операции) преобразования.

Объектами преобразования являются:

1) Объекты внешнего для субъекта мира - естественные и искусственные материальные предметы, живые организмы, включая организм самого субъекта, общество, знаки и языки, а также процессы изменения всех этих объектов. Преобразуемыми характеристиками (предметами преобразований) являются свойства (пространственное положение, форма, цвет, величина, масса, температура и др.) и структура (связи компонентов, состав компонентов и др.).

2) Психика самого субъекта деятельности, его знания, познавательные способности, мотивации, воля, самосознание, эмоции. Преобразуемыми характеристиками, например, знаний являются свойства (степень полноты, обобщенности, систематичности, логической строгости, осознанности, готовности к воспроизведению, гибкости) и структура (содержание и иерархия понятий, горизонтальные связи понятий, сочетания понятий и др.).

3) Сама деятельность как сочетание внешних и внутренних актов преобразования.

К продуктам действий преобразования относятся объекты преобразования с измененными характеристиками (свойствами, компонентами, отношениями).

Средствами действий преобразований являются предметы, используемые в качестве инструментов (машины в том числе).

Актами преобразования объектов являются действия и операции, обеспечивающие поучение требуемого продукта.

В свою очередь, чтобы успешно преобразовывать объекты, необходимо следующее:

1. Знать характеристики объектов преобразования, результатов преобразования, средств преобразования, состава и последовательности актов (действий) преобразования. Для получения всех указанных знаний надо осуществлять познавательные действия, то есть строить эти знания или воспроизводить из памяти. Построение знаний происходит, когда нужно произвести действие, новое для субъекта. Для выполнения же действий, ранее уже осуществлявшихся, нужные знания не строятся, а воспроизводятся из памяти. Чтобы не строить нужные знания каждый раз заново для выполнения одинаковых преобразований (это неэкономно), в психике предусмотрена способность запоминать, сохранять и воспроизводить ранее полученные знания. Построение новых знаний называют продуктивным процессом познания, а воспроизведение ранее построенных знаний -- репродуктивным процессом памяти. Сочетание процессов построения новых для субъекта знаний и их запоминание составляет единство содержания процесса учения.

2. На основе соответствующих знаний осуществлять исполнительные предметные действия собственно преобразования и получать результаты. Исполнительные акты в деятельности преобразования внешних объектов представляют собой внешние движения и материальные воздействия на объекты руками и инструментами. А исполнительные акты в деятельности познания и преобразования знаний включают анализ (различение разного), абстракцию (мысленное отвлечение характеристики от целого), выводы обобщения и конкретизации, синтез (отождествление сходного, объединение в целое), догадки и их разнообразные сочетания в разных последовательностях. (Подробнее смотри ниже).

3. Осуществлять познавательные действия, чтобы контролировать исполнение и вносить корректировку при необходимости. Контрольные акты деятельности включают следующее: построение знания о ходе процесса преобразования промежуточных и конечных результатов, сличение результатов познания и оценки протекания процесса преобразования со знанием плана его осуществления в соответствии с установленным способом действий.

Таким образом, из сказанного следует, что деятельность как процесс включает три части (компонента, фазы):

Акты порождения и запоминания (учения) и/или воспроизведения знаний об объектах, результатах, средствах, составе и последовательности актов преобразования (способе действия).

Предметные (исполнительные) акты преобразования.

Познавательные действия контроля за действиями преобразования и их промежуточными и конечными результатами.

Рассмотрим теперь подробнее отмеченный выше состав только первой части (фазы, компонента) деятельности - акты порождения и запоминания знаний как двух макрокомпонентов учения и/или воспроизведение знаний во всех компонентах любой деятельности:

1. Акты построения, порождения знаний как первая фаза (компонент) деятельности учения. Поскольку объекты преобразования относятся к разным областям действительности - неживой природе, живой природе, социальной и духовной жизни человека с их разнообразными качественными (состав, свойства, связи) и количественными характеристиками, то и познание осуществляется для построения знаний (образов и понятий) об объектах, процессах и способах их преобразований по разным отраслям. При этом имеются познавательные акты, общие для познания любых объектов, процессов, способов действий и характеристик (общепознавательные), и познавательные акты, специфичные для познания отдельных областей и видов объектов, процессов, способов действий и их характеристик (частные, предметно-специфические). Общие познавательные акты являются исходными, базальными, универсальными операциями, а частные познавательные - производными сочетаниями базальных операций, специфичными для познания объектов, процессов и характеристик в отдельных областях и при использовании разных знаковых средств.

Построение любого знания человеком может осуществляться самостоятельно при непосредственном или опосредованном взаимодействии с объектами или из сообщений знаний об объектах и действиях с ними, либо при сочетании обоих условий.

В первом случае построение знаний протекает активно и начинается с простейших чувственных ощущений и восприятий, порождающих образы объектов на основе телесных процессов в мозгу и движений рецепторов. За чувственным познанием следует мышление и построение понятий.

Процессы мышления включают следующие базальные операции:

анализ (различение и выделения свойств и компонентов объектов, например, «данный конкретный объект или класс объектов обладает такими-то свойствами, составом, связями»);

синтез (объединение свойств и компонентов в комплексы: «данный объект или класс объектов может быть образован путем объединения таких-то свойств и элементов»);

абстракция (отвлечение и познание отдельных свойств или компонентов от их комплексов: «данное свойство (цвет), компонент (коэффициент), отношение (больше и др.) есть то-то и такие-то независимо от объектов, которым они принадлежат»);

обобщение (получение общего знания о классе объектов (Все А) со сходными признаками - индуктивные выводы: «объект А1 есть Б, объект А2 есть Б, объект Аn есть Б - Все А есть Б);

конкретизация;

подведение под понятие;

узнавание;

выведение следствий (выведение свойств, компонентов, отношений групп и единичных объектов из свойств, компонентов и отношений более общего класса объектов, к которым принадлежат данные группы или единичные конкретные объекты: «Все А есть Б, В есть А - следовательно, В есть Б»);

интуитивные догадки, поиск, открытие (построение нового знания при отсутствии необходимых исходных знаний и/или неочевидных необходимых различений, отождествлений, обобщений и конкретизаций свойств, компонентов, связей и отношений объектов. Примерами служат любые неизвестные, новые для субъекта знания, решение новых задач, головоломок, загадок, задач на «соображение» и т.п.).

На основе перечисленных процессов выделяются два основных вида самостоятельного построения знаний: 1) построение нового знания путем выведения из более общих знаний вплоть до знаний о единичных объектах, процессах и способах действий; 2) построение нового знания (общего и частного) путем поиска, интуитивных догадок и открытия.

В процессе поиска возникают гипотезы о возможном способе осуществления предметного действия, которые проверяются пробным исполнением с реализацией возможного способа действия. Если проверяемый способ действия не дает нужного результата и оказывается ошибочным, то решающий строит новую гипотезу и снова проверяет ее - и так вплоть до нахождения правильного способа действия. Построение гипотез и их проверка происходят на основе познавательных аналитико-синтетических операций в разных сочетаниях, образующих познавательные стратегии.

В организованном обучении оба вида самостоятельного построения знания могут осуществляться при наличии помощи со стороны преподавателя. В познании используются знаковые средства естественного и искусственных языков. Сложность актов познания определяется содержанием и количеством познаваемых характеристик объектов.

Построение новых знаний происходит путем использования и преобразования исходных приобретенных ранее знаний самых разных уровней сложности вплоть до простейших чувственных образов новорожденного. Базальные и производные акты познания зависят от содержания исходных наличных знаний, их сложности, полноты, степени обобщенности, знаковых средств их репрезентации (естественные и искусственные языки, схемы, модели).

В этой связи способности к познанию определяются наличием и характеристиками исходных знаний и способностями осуществлять познавательные акты требуемой сложности и с применением разных знаковых средств.

Во втором варианте познания, при получении знаний из устных и письменных сообщений (чтении текстов), построение знаний у индивида и все отмеченные выше познавательные процессы происходят изначально пассивно, так как направляются и управляются задаваемыми из вне командами в виде языковых выражений на актуализацию ранее приобретенных знаний и завязывание их в новые связи, характерные для состава и структуры содержания новых для индивидов знаний об объектах и способах их преобразования. После этого могут происходить активные процессы структурирования полученного знания, составления плана тем и предикатов содержания сообщений, выделения в нем главного и второстепенного содержания, сжатия и сокращения содержания за счет отбрасывания второстепенных элементов и обобщения, выведения дополнительных знаний из знаний, полученных при чтении, слушании и понимании текстов и устных сообщений, включение вновь полученных знаний в систему ранее приобретенных знаний.

2. Запоминание и воспроизведение знаний как вторая фаза (компонент) учения.

Запоминание, сохранение и воспроизведение ранее построенных знаний не являются познавательными процессами. Эти процессы не порождают новые знания, а закрепляют их в памяти и воспроизводят их в виде образов представлений одновременно с восприятием наличных объектов или в их отсутствии, а также понятий и их сочетаний. Запоминание может происходить неосознаваемо и непроизвольно по ходу и параллельно с процессом построения знаний или при попытках их повторного воспроизведения для выполнения действий. Запоминание может происходить также произвольно при наличии осознанной цели запомнить. Произвольное запоминание может быть непосредственным (т.е. без использования средств) в виде заучивания при повторном восприятии, чтении, слушании и опосредованным, то есть с использованием таких средств, как смысловая обработка (группировки, систематизации) или мнемотехнические приемы (искусственные знаково-символические средства, несодержательные связи).

Воспроизведение имеет уровни, определяемые готовностью следов памяти к их актуализации. Выделяются два уровня воспроизведения - узнавание и репродукция. Узнавание - это воспроизведение образов и понятий, построенных ранее при наличии объектов или знаковых средств их репрезентации (изображений, текстов, схем и т.п.), а репродукция - это воспроизведение материала при отсутствии объектов и средств репрезентации знаний.

Возвращаясь к поставленной выше проблеме различения учения и предметной деятельности на основе представленного описания их обоих, необходимо учитывать, что термин «предметная деятельность» обозначает, во-первых, внешнюю, материально-предметную деятельность, а во-вторых, познавательно-предметную деятельность. Далее по описанию учения можно видеть, что деятельность учения включает целый ряд актов, существенно и принципиально определяющих его результат (знания о содержании предметных действий), среди которых осуществление усваиваемых предметных действий выполняет лишь частную вспомогательную роль и в некоторых вариантах учения (построения знаний из сообщений или путем выведения и запоминания через непосредственное и опосредованное заучивание без упражнений) могут вообще не иметь места, а их состав не совпадает с составом деятельности учения. Прежде всего, это очевидно для материально-предметных действий, которые вообще не познавательные и имеют своим результатом не новые знания, а внешние объекты с новыми характеристиками. Что же касается предметно-познавательных действий, то они являются частными, предметно-специфическими актами познания, и их состав отличается от общепознавательных тем, что они включают разнообразные специфические сочетания базальных общепознавательных актов. Они составляют лишь познавательную часть учения, наряду с мнемической частью учения, и поэтому совпадают по содержанию с учением лишь частично.

Например, из приведенного анализа ясно, что одно дело - познавать, как осуществлять арифметические или алгебраические действия, содержанием которых в данном примере будут операции сложения, вычитания и др., упрощение выражений, решение уравнений и др., осуществляемых на основе разнообразных сочетаний базальных познавательных операций восприятия чисел и выражений, различение (анализ), абстрагирование и обобщение их компонентов и отношений, осуществление логических выводов, догадок и др. на данном предметном материале (объектах и средствах познания), а другое дело - потом запоминать, как их выполнять, для того, чтобы позже воспроизводить.

Кроме всего отмеченного выше, деятельность учения включает общеорганизационные действия, направленные на обеспечение необходимых внешних и внутренних условий протекания учения. С их участием решаются такие вопросы, как, например, подготовка к разным видам занятий (урокам, семинарам, контрольным работам, экзаменам и т.п.), как работать самостоятельно в библиотеке, искать литературу, распределять время и многие другие аналогичные проблемы. Важным моментом обеспечения внутренних условий учения является учет ранее сформированного опыта познания и учения учащегося. Овладение предметными и учебными действиями очень часто происходит в большой мере самостоятельно, не полностью осознаваемо. Наборы операций в познавательных стратегиях, реализующихся в учении, могут быть разного уровня совершенства. Они могут быть неполными, выстроенными в разных последовательностях и в случайных сочетаниях. Например, в обобщенном варианте: разобрался, что надо узнать, вспомнил, что из прежних знаний относится к заданию, подумал, как действовать, почитал в учебнике, представил действия, попробовал сделать, запоминал по частям, повторял и т.п.

Часть индивидуальных познавательных стратегий могут быть полны, стройны и даже оригинальны. Для успешности учения они должны осознаваться и учитываться.

Вместе с тем следует отметить, что содержание предметной деятельности, формируемой в учении, и содержание деятельности учения различны не всегда. При учении учению, когда формируется сама учебная деятельность, то есть учение (познание и память) само становится предметом усвоения (предметной деятельностью), то содержание ее как формируемой деятельности совпадает с содержанием деятельности учения ей. Правда, этот процесс учения учению часто называют уже элементом познавательного развития.

Ниже мы приводим еще одну схему (см. схему № 2), отражающую именно структуру учения.. В ней в целостной системе (состав, свойства, факторы) более подробно раскрываются прежде всего компоненты учения: взаимосвязь предметных действий, познавательных актов, общеорганизационных актов, сочетание которых обеспечивает формирование индивидуальных познавательных стратегий.

Схема 2. Структура учения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прокомментируем кратко представленную выше схему.

Важно отметить, что учение по составу характеризуется результатом и процессом. Результат выражается в сформированных знаниях и умениях и в психическом развитии. Процесс представляет собой две фазы, которые обеспечиваются тремя категориями актов: собственно познавательными, предметными и общеорганизационными. К познавательным актам относятся следующие: чувственного познания, логического познания, аналитико-синтетические, управленческие и рефлексивные. Среди предметных актов можно выделить те, которые обладают особым познавательным потенциалом со стороны различных областей научных знаний с точки зрения продолжения обучения. Общеучебные (письмо и счет) становятся актами во всех других областях знания, поэтому их усвоение чрезвычайно важно для понимания всех других областей знаний. Действия с базовыми научными понятиями делятся на две категории: действия с методологическими, междисциплинарными понятиями (например, структура, компоненты, связи, отношения, свойства) и действия с базовыми понятиями конкретной предметной области (в химии, например, это -- вещество, химический элемент, валентность, химическая связь и т.д.). Действия с методологическими понятиями помогают освоить любые области знаний, а с базовыми понятиями конкретной области знаний помогают освоить основы определенной области знания и потом продвинуться в ней более глубоко.

Познавательные стратегии представляют собой комбинацию трех категорий актов: общеорганизационных, познавательных и предметных. Они отражают систему этих действий, развернутую операторику познания.

Факторы, влияющие на учение, можно подразделить на два типа: педагогические и психологические.

К педагогическим относится система обучения (содержание, процесс, мастерство и личностные особенности учителя, сверстники, семья, масс-медиа среда).

К психологическим относятся: мотивация, познавательное развитие (память, чувственное познание, логическое познание, рефлексия, интуиция, понимание), самосознание (заниженная и завышенная самооценка, выученная беспомощность), эмоциональность.

Оптимизация обучения, учения и развития, современные модели развивающего и личностно-ориентированного образования должны опираться на внешнюю (со стороны деятельности педагога) и внутреннюю (со стороны деятельности ученика) индивидуализацию. При этом под внутренней индивидуализацией, которая кране слабо развита в образовании, нами понимается индивидуализация учения и развития.

В связи с этим мы разработали и опробовали в массовой практике концепцию и технологию «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС), в которой много внимания уделяем обучению учителей различениям как в теории, так и в педагогической практике предметной деятельности, и учению, обучению и познавательному развитию, обученности и обучаемости. Ключевым понятием, связанным с формированием умений учиться и саморазвитием, мы считаем «познавательную стратегию», понимая под ним взаимосвязь (часто последовательность) познавательных действий и операций, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности. Именно они являются единицами накопления индивидуального познавательного опыта, а их выявление раскрывает «живое» детское познание. В обучении необходимо согласовывать нормативные и индивидуальные познавательные стратегии. В дидактике и педагогической психологии накоплен ряд концепций, связанных с развитием умений учиться у школьников. Однако большая часть из них связана с прямым формированием общеучебных умений и действий. Наши исследования показывают, что для полноценного формирования умений учиться необходима расширенная подготовка педагогов в области психологии учения (особенно различений предметной деятельности и учения, познавательных способностей и учения, обучаемости и обученности и т.д.) и формирование не только отдельных общеучебных умений и навыков (ОУУН), но и целой системы познавательных стратегий. Именно по этой причине прямое формирование ОУУН не приносят качественно высокого результата в приращении умений учиться и обучаемости, хотя и сохраняют свою актуальность и полезность.

Наши эксперименты показали, что формирование базовых общеучебных познавательных стратегий (формирования понятия, выполнения упражнений на воспроизводство, чтения учебного текста, пересказа учебного текста, реферирования учебного текста, решения учебных задач, освоения теоретического материала, выполнения домашнего задания, выполнения учебных тестов) приводят к значительному приращению обучаемости и обученности,. Формирование базовых специальных познавательных стратегий (предметных) приводит к приращению специальной обучаемости, формированию «профессионального мышления» в конкретной области знания. В целом системное развитие познавательных стратегий на протяжении нескольких лет приводит к значительным личностным изменениям: повышению рефлексивности, мотивации к учению, самооценки, самостоятельности и инициативы (субъектности), а также к развитию позитивной Я-концепции, снижению тревожности в обучении, напряженности учения и т.д. [5, 6].

В завершении всего вышесказанного мы выражаем надежду, что данная публикация поможет специалистам сферы образования сориентировать в важнейших понятиях их профессиональной деятельности. Как известно, нет ничего более практичного, чем умная теория!

Учитель должен не только хорошо знать свой предмет, но и быть профессиональным педагогом, а сегодня еще и психологом. Идти не с предметом к ученику, а с учеником -- к предмету! Основной предмет его деятельности -- это развитие и обучение школьников, в котором простое овладение предметными знаниями, умениями и навыками является обязательным, но уже давно не достаточным критерием эффективности работы. В связи с этим, педагогу необходимо иметь как можно более четкие различения в той деятельности, которую он осуществляет, чтобы помогать ученикам эффективно учиться, становясь при этом умнее, самостоятельнее и успешнее в познании и жизни!

Литература

учение познавательный школьник

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004.

2. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. - М.: МГУ, 1986.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М: Академия, 2004.

4. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003.

5. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007.

6. Плигин, А.А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Плигин. - М., 2009.

7. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации - к личностно-ориентированному обучению / А.А. Плигин. - М.: Твои Книги, 2012.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002.

9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.

Размещено на Allbest.ru