Теоретические основы проектирования курса повышения квалификации по целенаправленному развитию познавательных стратегий

Размещено на http://www.allbest.ru

Е.М. Тишкина, учитель химии

МБОУ СОШ № 9 г. Видное,

методист ЭП

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУРСА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПО ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМУ РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

Современное образование претерпевает серьезные изменения, связанные с тем, что в практику вводятся требования нового образовательного стандарта. Следовательно, меняются приоритеты обучения - происходит переориентация целей обучения от накопления учеником конкретных фактологических знаний к его всестороннему развитию. На первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п.

Кроме этого, в новых образовательных стандартах большое внимание уделяется развитию личностных качеств учащихся: готовности и способности к самоопределению, самосознанию, критичности к своим поступкам, ответственности за результаты своих действий, а также целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей. По-новому сформулировано понимание познавательного развития школьника: кроме формирования у учащихся научной картины мира, стандарт указывает на необходимость развития способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, рефлексии. педагогика учитель познавательный стратегия

Следовательно, перед современным учителем встает серьезная проблема - как обеспечить новое качество образования? Имея богатый педагогический опыт и глубокие знания по преподаваемому предмету, зачастую учитель не имеет необходимой подготовки и инструментов для реализации этих, продиктованных современным временем задач.

Многолетний опыт внедрения концепции и технологии «Целенаправленного развития познавательных стратегий» (автор А.А. Плигин) в школах Москвы и Владимирского региона доказательно показывает, что с помощью данной технологии можно решать поставленные перед современным образованием задачи, добиваясь не только познавательного развития школьника, но и развития его личности, субъектности.

Для реализации технологии ЦРПС в практике преподавания необходима тщательная подготовка педагогов, формирование у них определенного, продиктованного данной концепцией мировоззрения и соответствующих ей компетентностей. К сожалению, история педагогики знает примеры, когда чрезвычайно интересные и продуктивные методические разработки (например, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова) не внедрены в массовую практику, практически не известны рядовому учителю, одной из причин чего мы видим отсутствие необходимой для их использования адекватной подготовки учителей.

Таким образом, существует реальная проблема - как передать педагогу необходимые для реализации конкретной технологии знания и компетенции? Как сохранить аутентичность данной концепции и развить самого педагога? Считаем, что данный процесс может быть осуществлен в рамках курса повышения квалификации.

Для того чтобы создать для педагогов новый курс обучения концепции и технологии «Целенаправленного развития познавательных стратегий», очень важно методологически грамотно подойти к отбору его содержания.

Как известно, в современной педагогической психологии выделяются три типа знаний: декларативные, процедурные, интенциональные.

Напомним, что декларативные знания - это знания о предметах и явлениях, содержательный образовательный минимум, который обычно показан в виде системы понятий (правил, законов и закономерностей), изучаемых в каждой области. В русле ЦРПС процедурные знания понимаются как знания о действиях с предметами (явлениями), которые обеспечивают деятельностное усвоение учебного материала. А интенциональные знания показывают личностное отношение к определённым фактам, явлениям, умозаключениям, действиям.

В данной статье вначале подробно остановимся на декларативных знаниях, которые содержит в себе концепция ЦРПС и которые необходимо включить в содержание одноименного курса повышения квалификации.

Следует отметить, что поскольку концепция ЦРПС является авторской, то декларативные знания, представленные в ней, можно разделить на две группы. Первая группа декларативных знаний содержит общепедагогические и общепсихологические понятия, которые используются в данной концепции. Считаем, что их необходимо проанализировать для того, чтобы ответить на вопрос, насколько авторское понимание их отличается от общепринятого. Вторая группа декларативных знаний содержит понятия, которые являются аутентичными для данной концепции, следовательно, необходимо определить перечень данных понятий и подобрать им наиболее точные определения с целью наиболее правильного их понимания и освоения слушателями. Рассмотрим последовательно эти группы понятий.

Проанализировав понятия, используемые в ЦРПС, описанным выше образом, мы выделили среди них общие психолого-педагогические: «обучение», «учение», «развитие», «обучаемость», «рефлексия», «личностно-ориентированное образование», «индивидуализация обучения».

По нашему наблюдению, часто педагоги не до конца четко владеют такими психолого-педагогическими понятиями как «обучение», «учение», «развитие», не выделяют существенные отличия между ними, в то время как они являются базовыми в дидактике, имеют особую значимость для понимания концепции и технологии ЦРПС. Поэтому различие между этими понятиями необходимо обсуждать на данных курсах повышения квалификации с первого занятия и анализировать, насколько авторское понимание этих терминов отличается от общепринятого.

Приведем несколько общепринятых определений для понятия «обучение», из которых будет видно, что под обучением понимают либо в целом педагогический процесс, либо руководство учением:

1. «Обучение - педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими или специальными. В процессе обучения учащиеся получают определенное образование».

2. «Обучение - основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц - педагогов, мастеров, наставников и т. д.»

3. «Под обучением, в узком смысле, понимается руководство учением. В широком понимании обучение - процесс двусторонний, он включает передачу и усвоение учебного материала, то есть деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)».

4. «Обучение, как особая целенаправленная деятельность учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками и развитию их познавательных и творческих способностей, является важнейшей составной частью воспитания в широком смысле».

В концепции ЦРПС под обучением понимается именно деятельность учителя, а учение рассматривается как «одна из сторон процесса обучения - деятельность ученика в овладении знаниями и навыками».

В связи с вышесказанным интересно отметить позицию С.Л. Рубинштейна, который называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей - развитием. Именно эту позицию поддерживает А.А. Плигин. При этом автор ЦРПС различает несколько типов развития: «Развитие может происходить вширь (например, осваиваются новые смежные действия), вглубь (например, углубляется понимание ряда знаний, формируется особый комплекс личностных смыслов) и ввысь (происходит обобщение ряда познавательных структур, например, от освоения определенных действий осуществляется переход к познавательным стратегиям, а затем - к формированию новой способности)».

Рассмотрим понятие «обучаемость», которое является общепедагогическим и используется в концепции ЦРПС. Исследованиям этого понятия в педагогике и педагогической психологии уже более 50 лет, они осуществлялись в работах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, И.И. Ильясова, А.А. Плигина.

Обучаемость, как указано в Большом психологическом словаре, - это «эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в том числе к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля».

Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении. Он рассматривает обучаемость как восприимчивость ребенка к обучению, отмечая, что это сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы.

Н.А. Менчинская дает следующее определение: «Обучаемость - способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющаяся в степени легкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приемами».

3.И. Калмыкова считает, что обучаемость - это «система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условий». При этом индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости.

В целом, признаками высокой обучаемости считаются:

- активность ориентировки в новых условиях;

- перенос известных способов решения задач в новые условия;

- быстрота образования новых понятий и способов деятельности;

- темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

- и, главное, восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Необходимо подчеркнуть, что А.А. Плигин предлагает выделить четыре компонента обучаемости:

· мотивационный (познавательные мотивы и мотивы, косвенно способствующие учению);

· когнитивно-мнемический (развитость познавательных способностей: восприятия, представления, мышления, фантазии и памяти);

· организационный (развитость рефлексии на условия обучения, готовность к решению задач определенного уровня сложности, учебные действия и интеллектуальные операции, а также достигнутый уровень саморегуляции, особенно развитость управленческих умений в учении);

· волевой (трудолюбие и работоспособность).

Автор концепции ЦРПС также указывает на то, что обучаемость может быть нескольких видов: общая и специальная (обучаемость в любом или каком-то одном школьном предмете); продуктивная (которая характеризуется умением отвлекаться от привычного опыта (стереотипов), выдвигать, проверять и доказывать гипотезы, самостоятельно выводить знания из уже имеющихся, порождать новые способы действий и т.д.) и репродуктивная (характеризуется умением понимать письменные и устные сообщения, запоминать и воспроизводить полученные знания в готовом виде, следовать инструкции, образцу и т.д.) и самообучаемость.

В связи с вышесказанным очень важно, чтобы педагоги глубоко понимали структуру феномена обучаемости, так как отдельную и довольно непростую проблему представляет собой проектирование образовательного процесса, который способствовал бы формированию и развитию комплексной обучаемости, которая включает все перечисленные виды.

Следует отметить, что в исследованиях А.А. Плигина доказано, что работа в технологии «Целенаправленного развития познавательных стратегий» прежде всего позволяет развить способность к рефлексии, так как школьником анализируются действия и операции, которые он совершает для решения той или иной познавательной задачи. Кроме этого, анализ и следующее за ним усовершенствование познавательных стратегий приводит к повышению уровня самоконтроля и саморегуляции деятельности у школьников (организационный компонент обучаемости). Усовершенствование индивидуальных или применение универсальных познавательных стратегий приводит, с одной стороны, к более успешному выполнению учебной деятельности, к росту учебной мотивации (мотивационный компонент) и, с другой стороны, к развитию познавательных способностей (когнитивно-мнемический компонент обучаемости).

Мы считаем, что понятие «обучаемость» должно стать центральным во всех видах повышения квалификации психолого-педагогических кадров (и педагогов, и школьных психологов).

Рассмотрим далее традиционное понимание рефлексии в психологии. Для этого приведем несколько определений. Как указывает Акмеологический словарь «Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад, отражение) - самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни субъектом». В словаре по конфликтологии приведено такое определение: «Рефлексия - сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих образах, мыслях и чувствах. Рефлексия - это также изучение человеком своей собственной психологии или своего собственного поведения».

А.А. Плигин, проведя ретроспективный анализ множества исследований в этой области (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Я.А. Пономарев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), предлагает сложную классификацию видов рефлексии. Так, автор ЦРПС отмечает интеллектуальную, личностную и коммуникативную рефлексию; ситуационную, ретроспективную и перспективную рефлексии; репродуктивную и продуктивную рефлексию; конструктивную и деструктивную. Также автор отмечает, что способности к самонаблюдению необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений своих возможностей по расширению своего «Я». Таким образом, указывает А.А. Плигин, «в образовательном процессе следует формировать и развивать продуктивно-конструктивную многоуровневую рефлексию».

Отдельного внимания при разработке содержания курса повышения квалификации требует тот факт, что автор концепции ЦРПС относит её к личностно-ориентированному образованию, но в силу особенностей психолого-педагогической подготовки учителя данное отнесение может быть неочевидным, а само определение личностно-ориентированного образования в ЦРПС отличается от общепринятого, следовательно, является непростым, поэтому необходимы определенные пояснения для педагога. Рассмотрим основные понятия личностно-ориентированного образования и отметим особые взгляды автора ЦРПС.

В Российской педагогической энциклопедии указано, что «индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; индивидуализация позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика».

И.Э. Унт считает, что «индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». При этом исследователь отмечает, что индивидуализация (на практике) всегда является относительной, так как учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а создается группа учащихся, которые имеют сходные особенности, при этом будут учитываться лишь известные особенности и индивидуализация существует эпизодически и всегда сочетается с неиндивидуализированной работой.

Целый ряд исследователей (Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов) не считают необходимым учитывать особенности каждого учащегося. Кирсанов, например, рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». При этом А.А. Кирсанов считает, что «цель индивидуализации обучения в том, чтобы не допустить пробелов в знаниях учеников, для каждого из них обеспечить максимальную продуктивную работу, полнее использовать их способности, склонности и интересы».

Отметим отличия взглядов автора ЦРПС от только что рассмотренных концепций. А.А. Плигин считает индивидуализацию, для которой даны определения выше, - индивидуализацией обучения, отмечает, что чаще всего она является внешней индивидуализацией: осуществляется диагностика индивидуальных особенностей ученика, проектирование дидактических материалов, которые их учитывают и которые призваны достичь нового уровня развития (который далеко не всегда достигается). Автор ЦРПС вводит понятия «внутренняя индивидуализация», «индивидуализация развития», которые являются аутентичными.

Таким образом, рассмотрев среди декларативных знаний общие психолого-педагогические понятия, используемые в концепции ЦПРС, переходим к рассмотрению декларативных понятий, которые являются аутентичными.

Особенно важными в концепции ЦРПС являются следующие аутентичные понятия: «внутренняя индивидуализация», «индивидуализация развития субъектности», «познавательное развитие», «познавательная стратегия», «процедурные знания», «классификация познавательных актов». Раскроем их содержание.

По сравнению с принятой в традиционной педагогике внешней индивидуализацией, при которой, как уже было сказано, учитель осуществляет диагностику индивидуальных особенностей ученика, а затем проектирование дидактических материалов, которые их учитывают, А.А. Плигин вводит понятие «внутренняя индивидуализация», которая «предполагает выяснение наличия у школьника отдельных способов нормативной деятельности и их дальнейшее формирование», обращает внимание на то, что следует осуществлять индивидуализацию образования, которая должна включать индивидуализацию обучения, учения и развития. Индивидуализация развития, по замыслу А.А.Плигина, может осуществляться через продуктивную рефлексию познавательных стратегий (сформированных к настоящему моменту и нормативных) и целенаправленное и самостоятельное обогащение индивидуальных познавательных стратегий.

Следует подчеркнуть, что индивидуализацию, которая реализуется в рамках ЦРПС, А.А. Плигин называет индивидуализацией развития субъектности, поскольку речь идет о том, что ученик не только является субъектом своей познавательной активности, но и в дальнейшем становится субъектом собственного развития и субъектом реализации индивидуального жизненного пути.

В концепции ЦРПС большое внимание уделяется именно познавательному развитию личности, хотя традиционно с понятием «личность» педагоги связывают, прежде всего, воспитание, а не дидактику. Выход на понятие «личность» в концепции ЦРПС осуществляется через понятие «рефлексия». А.А. Плигин указывает, что «ученик, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного развития». Как только ученик осознает свою индивидуальную стратегию, изменяет, усовершенствует её (тем самым осуществляя познавательное саморазвитие), он становится субъектом собственного учения и развития, то есть осуществляется переход от развития познавательной сферы к развитию личности. «В ходе такого образовательного процесса происходит развитие самосознания ученика, его познавательной сферы, саморегуляции и самоорганизации, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования (самообучения, самоучения и саморазвития)».

На данных курсах повышения квалификации необходимо познакомить учителей с авторским пониманием индивидуализации и подробно обсуждать способы развития рефлексии и связанные с ней пути развития субъектности, которые предлагаются в концепции ЦРПС.

Одним их самых важных аутентичных понятий в концепции ЦРПС является понятие «познавательная стратегия», остановимся на нем подробнее. В методологии науки считается, что сущность явления описана полно, если для него дано несколько видов определений (структурное, генетическое, функциональное). В концепции ЦРПС присутствуют все виды определений познавательной стратегии, хотя автором они не были столь четко классифицированы, что сделано нами.

В разных работах А.А. Плигина даются определения разных видов. Например, несколько структурных определений: «познавательная стратегия - индивидуальная взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (внутренних и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности» и «познавательная стратегия - комплексная динамическая организация познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности раскрывает взаимосвязи следующих компонентов: репрезентация цели и критерии её достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация полученного результата», «познавательная стратегия обычно в своем составе содержит целый ряд приемов умственной деятельности и учебной работы, более детально раскрывая, как именно они осуществляются в ходе реализации конкретной учебной задачи».

Примеры функциональных определений: «познавательная стратегия помогает раскрыть, какие именно операции и действия были трансформированы (опущены или перестроились, изменили свою функцию) при переходе от умения к навыку» и «индивидуальные познавательные стратегии раскрывают особенности субъективного образа и операторику «живого» индивидуального познания, самодвижение познавательных актов в мыслительном плане, взаимосвязь внутреннего и внешнего планов действий».

Генетическое определение: «познавательная стратегия - самостоятельно-целостная структурная единица накопления познавательного опыта».

Среди данных А.А. Плигиным определений, как показывает анкетирование педагогов, наиболее употребимыми являются приведенные выше структурные определения. Следовательно, именно со структурных определений для понятия «стратегия» и следует начинать обучение на курсах повышения квалификации ЦРПС.

Как известно, для того что более глубоко проникнуть в суть изучаемого явления, необходимо понимание многоуровневой структуры его классификации. Это утверждение справедливо и для познавательных стратегий. Внимательно изучив классификацию познавательных стратегий, предложенную А.А. Плигиным, мы составили следующую схему:

Размещено на http://www.allbest.ru

Данная схема классификации позволяет разобраться в различных видах стратегий, которые необходимо различать педагогу в ходе организации усвоения знаний школьниками. В ходе обучения педагогов концепции ЦРПС отдельное внимание уделяется практическим упражнениям, направленным на выявление как общеучебных, так и специальных индивидуальных стратегий (на микро- и макроуровне), на создание универсальных стратегий и на их основе нормативных. Как считает А.А. Плигин, очень важно сделать «акцент на общеучебных стратегиях, базовых специальных познавательных стратегиях в ключевых областях школьного образования на микро- и макроуровне организации индивидуального опыта».

Ряд понятий, которые используются в когнитивной и педагогической психологии, используются и автором ЦРПС, но некоторые из этих понятий, с одной стороны, имеют авторское содержание, с другой стороны, очень подробно разработаны в ЦРПС, в связи с чем эти понятия также можно относить к аутентичным. Рассмотрим в связи со сказанным сами понятия «декларативные знания», «процедурные знания» и «интенциональные знания», с которых мы начали эту статью, чтобы подчеркнуть их особую роль в образовательном процессе в русле ЦРПС, и, следовательно, их значение в содержании курса повышения квалификации ЦРПС.

Декларативные знания большинством авторов понимаются одинаково, и содержание данного понятия определено довольно четко, а с процедурными знаниями и интенциональными дело обстоит сложнее. Относительно интенциональных знаний большинство авторов склоняются к тому, что они раскрывают ценностное отношение к другим видам знаний. Для процедурных знаний приведем несколько определений:

1) «Процедурные знания - знания типа «как», т.е. знания об операциях и способах действия с декларативными знаниями».

2) «Процедурное знание - любой вид знания, к которому человек не имеет сознательного доступа и которое можно проявить лишь косвенно, через определенные действия».

Следует отметить, что, сравнивая взгляды А.А. Плигина с приведенными определениями, приходим к выводу, что определение, которое дает автор ЦРПС для процедурных знаний - знания о действиях с предметами (явлениями) - схоже с первым определением. В связи с тем, что центральным понятием в концепции ЦРПС является понятие «познавательная стратегия», которое относится к процедурным знаниям, они (процедурные знания) приобретают особое значение, и само понятие «процедурные знания» становится аутентичным. Глубина проработанности вопроса о процедурных знаниях в концепции ЦРПС показывает принципиальное несогласие автора со вторым приведенным определением. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Учителям известно, что часто у школьника существует реальная проблема - ученик может знать формулировку конкретного правила, но не суметь его применить в своей деятельности, так как наличия только декларативных знаний недостаточно, они должны поддерживаться глубоко продуманным и серьезно разработанным комплексом процедурных знаний. Как уже было сказано, процедурные знания обеспечивают деятельностное усвоение учебного материала, усвоение высокого качества. К сожалению, приходится отметить, что в современных учебниках процедурные знания представлены крайне скудно.

По мнению автора концепции ЦРПС, при проектировании процедурных знаний принципиально важным является то, что они непременно должны быть представлены и в симультанном (целостном), и в сукцессивном (поэлементном) виде. И та, и другая формы предъявления их ученику (схема, таблица, рисунок и пошаговый алгоритм) крайне важны, так как представляют собой разные способы усвоения нового знания. Эти формы могут быть различным образом использованы в ходе обучения (продуктивно или репродуктивно), их может сопровождать определенное количество тренировочных упражнений.

Таким образом, разработка процедурных знаний разных типов является непростым и одновременно чрезвычайно важным аспектом современного обучения. Педагоги должны понимать, что «процедурные знания необходимы не только ученикам в начальных классах, но и на протяжении всего обучения и даже в высшей школе». Автор ЦРПС считает, что «в начале учения младшего школьника необходимо привести к мысли, что он может управлять своими познавательными действиями. Затем, по мере усложнения знаний, будет необходимо раскрыть сложнейшую операторику взаимосвязи предметных действий, существенных признаков их использования и целого ряда важнейших интеллектуальных операций, без которых глубокое знание не может быть осуществлено».

Актуальность процедурных знаний столь высока ещё и потому, что отдельную задачу в школьном образовании представляет собой разработка нормативных процедурных знаний. Для этого технология ЦРПС осуществляет анализ декларативного знания, индивидуальных стратегий учителя и ученика, анализ отношений декларативного знания и индивидуального познания (трудностей и успешных способов) и имеющихся процедурных знаний.

Анализ профессиональной подготовки педагогов разных уровней показывает, что рассмотренные выше понятия: «типы знаний», «декларативные знания», «процедурные знания», «интенациональные знания» - не входят в профессиональную подготовку, но вместе с этим они являются очень важными, следовательно, должны с особой различительностью войти в содержание курса повышения квалификации. Педагоги должны не просто знать о различиях между декларативными и процедурными знаниями и делать различения по типам процедурных знаний, но и уметь проектировать процедурные знания; применять их в процессе преподавания, сопровождая специально разработанными упражнениями; проверять эффективность их применения для того, чтобы иметь возможность разрабатывать нормативные процедурные знания.

В концепции ЦРПС разработана классификация познавательных актов, которая является аутентичной. Остановимся на ее особенностях. В данной классификации выделяются операции чувственного познания (ощущение, восприятие, узнавание, запоминание и воспоминание, проговаривание, предметное манипулирование), операции логического познания (выделение существенного признака, подведение под понятие; построение определения, суждения и утверждения; умозаключения различных видов, доказательство, оценка истинности суждений, обращение суждения, установление причин, классификация и систематизация понятий), аналитико-синтетические операции (различение, отождествление, абстракция, интуитивные догадки, гипотезы, сопоставление, сравнение, обобщение, группировка, построение схем, анализ, синтез, анализ через синтез, аналогии, кодирование и декодирование) и управленческие акты (целеполагание, планирование, принятие решения, программирование, контроль, коррекция, фиксация результата).

В завершение хотелось бы отметить, что в современной педагогике существует множество продуктивных концепций и технологий, которые могут быть чрезвычайно полезными учителю в его практической деятельности. Но, как уже было указано выше, возникают проблемы, связанные с их передачей конкретным учителям: как донести необходимые декларативные и процедурные знания, как сохранить аутентичность конкретной технологии, как развить учителей, чтобы осваивание нового строилось по принципу «обучая учись»?

Многолетний опыт преподавания на курсах повышения квалификации «Целенаправленное развитие познавательных стратегий» показывает, что приведенный выше анализ позволяет качественно передать педагогам данную концепцию и технологию за счет того, что в единой системе рассматриваются общепедагогические и общепсихологические понятия, которые используются в данной концепции, и описывается уникальность её аутентичных понятий.

В связи с этим мы выражаем надежду, что приведенный анализ будет полезен при разработке различных курсов повышения квалификации и позволит системно, целостно, глубоко подготавливать учителя к работе в любой технологии.

Размещено на Allbest.ru