Дитяче малювання як своєрідний аналог графічної промови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.2.016:74

Дитяче малювання як своєрідний аналог графічної промови

Галина Сухорукова

Дитячий малюнок в статті інтерпретується як своєрідний духовний тест, невербальна форма подачі цінностей елементарними художніми засобами.

Мова дитячого малюнка це певна знакова система, за допомогою якої дитина будує свою версію картини світу і його розуміння, спосіб узагальнення і систематизації її уявлень про навколишній світ. В своєму малюнку дитина передає не конкретні зорові уявлення про предмети і середовища навколишнього світу, а виражає упорядковану систему власного розуміння світу і усвідомлення свого місця і призначення в ньому.

Детский рисунок в статье рассматривается как своеобразный духовный текст, невербальная форма трансляции детских ценностей элементарными художествинными средствами.

Малювання для дитини своєрідна форма пізнання реального Світу. Експериментальне вивчення процесу розвитку образотворчої діяльності дитини дає підстави стверджувати, що на початкових етапах розвитку цієї діяльності у неї проявляється прагнення адекватного відобразити предмет і явищ навколишнього життя. Графічна форма дитячого малюнка в першу чергу має функцію повідомлення.

Мовою образів, своєрідною графічною мовою, називає дитяче малювання М. Ніколаєнко (2007) [8]. Він відмічає, що в дитинстві графічний образ і його назва зазнають динамічних змін. В молодшому віці дитина називає малюнок після його завершення; пізніше ці явища співпадають за часом і в старшому віці назва випереджає малюнок.

В дослідженнях психологів (Л. Виготський, В. Мухіна, М. Ніколаєнко, З. Ломсадзе та ін.) обґрунтовується ідея про символічну функцію малювання і дитячий малюнок як вид графічної мови. За характеристикою Л. Виготського (1991) дитяче малювання розглядається як символізм початкової стадії, що передує символізму другої стадії письмовому мовленню. Він писав: «Малювання дитини за психологічною функцією є своєрідною графічною мовою, графічна розповідь про що-небудь» (Vyhotskyi 1991, p. 72) [3]. Усне мовлення і малювання розвиваються з одного джерела вказівного жесту. Для того, щоб зображення набуло функції знака, жест поєднується з мовленням, яке закріплює зв'язок зображення з предметом. Поступово малюнок стає графічним мовленням: дитина прагне назвати і позначити предмети в малюнку. Ось чому схеми перших малюнків це словесні поняття, що відображають деякі суттєві ознаки зображуваного. Діти дошкільного віку малюють не з натури, а за уявленнями або ж з пам'яті, малюють не те, що бачать, а те, що знають про об'єкти. Л. Виготський (1967) пояснює, що дитина зображає не слова, а предмети і свої уявлення про них. Поступовий розвиток малюнка веде до того, що дитина дізнається, що малювати можна не тільки предмети, але й мовлення, слова, думки, почуття. Він робить висновок про те, що у філогенезі це відкриття привело людство до винайдення письма, що перехід від малюнка до письмового мовлення лежить через піктографічні малюнки.

Аналізуючи ідеї Л. Виготського про символічну функцію малювання, В. Мухіна не зовсім погоджується з тезою про дитячий малюнок як вид графічного мовлення, відстоює власну ідею про специфіку дитячого малювання як зображувальної діяльності. Переконує, якщо перед дитиною стоїть зображувальне завдання, і як би не було мало схожості малюнка з предметом. які б діяльності не брали участі в його створенні, малюнок в самій своїй основі піддається впливу усного мовлення і уявленням дитини про предмети і явища, не можна визначати малювання всього лише видом мовлення. малювання мовлення уявлення

Поряд з цим В. Мухіна діалектичного зауважує, що визнання зображувальної функції малювання не суперечить його знаковій природі. З розвитком діти приходять до розуміння того, що фрази (висловлювання) можна «записувати» малюнками. Під впливом навчання дитина починає розуміти, що малюнок є зображенням об'єкта або явища, а не сам об'єкт або явище. Слово об'єднує образ і предмет, робить малювання засобом пізнання світу.

Дослідження Ц. Ломсадзе (1966) спрямовані на наліз процесів розрізнення дій з малюнками і з предметами, зображеними на них, показали, що 80 % дітей 3-4 років не здатні до усвідомлення знакових відношень, а 63 % дітей 6-7 років усвідомлюють те, що зображення це знак предмета, а не сам предмет [6].

Видатний дослідник психології дошкільника О. Запорожець (1986) пояснював, що графічні знаки якісно відрізняються від словесних, і ця різниця є не тільки в зображуваності малюнка, які в мовленні співпадають, а в малюванні розходяться: малюнок зображає предмет або ситуацію і повідомляє ставлення до них. В цій своєрідності функції малюнка як особливого виду знаків полягає важливе значення малювання в розвитку знакової свідомості дитини [5].

Дослідник дитячого малюнка С. Лєвін (1973) відмічає органічний взаємозв'язок дитячого малювання з грою і мовленням, які допомагають дитині доповнювати те, що вона ще не може зобразити [6]. Його особливо цікавило питання про співвідношення мовлення і малюнка дитини, в чому малюнок і мовлення об'єднуються, а в чому вирішують свої власні завдання, доповнюючи одне одного; що випереджає, а що відстає в ході розвитку дитини. Вважається, що в ранньому дитинстві малюнок заміщає мовлення, яке ще недостатньо розвинене, щоб висловлювати думки і почуття. Але постає запитання, в чому саме малюнок заміщає мовлення? Пояснення знаходимо у спостереженнях К. Чуковського (1961): діти широко застосовують у своєму мовленні дієслова і в недостатній кількості прикметники. А в малюнках дошкільників рухи і дії відтворюються вкрай рідко, а отже дієслова в мовленні дитини доповнюють дії, яких не вистачає в малюнку, а малюнок заміщає відсутні в її мовленні прикметники. Підтвердженням цього є яскраві кольорові характеристики дитячих малюнків, гіперболізація окремих якостей чи елементів зображення. В цілому малювання має особливе значення в розвитку самого мовлення. Воно є стимулом, що живить збагачує мовлення, прискорює його власне удосконалення.

Серед багатьох функцій дитячого малюнка важливою є комунікативна. Самовиявляючись в малюнку, діти прагнуть до порозуміння з іншими людьми, встановлення контактів, визначення власної гідності, самоствердження. Тому важливим є мовленнєве спілкування на матеріалі їх малюнків.

В сучасній дошкільній педагогіці розробляється технологія інтеграції образотворчої і мовленнєвої діяльності задля посилення їх впливу на художньоестетичний розвиток дітей. Авторами А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик обґрунтовується категорія образотворчо-мовленнєва діяльність, як вид художньої діяльності, в якій мовленнєві дії підпорядковуються меті і змісту образотворчої діяльності дитини задля її збагачення, спрямування і стимулювання.

Автори наголошують на взаємовигідному тісному зв'язку цих двох діяльностей, коли образи, створені візуальними способами, стають яскравішими і більш зрозумілими, якщо опосередковуються мовленням: «Те чого, немає в дитячому малюнку, легко і природно заміщується, доповнюється «домальовується» за допомогою слова. Складена дитиною казка оживає, набуває додаткових можливостей вираження в ілюструванні її змісту» (Bohush, Havrysh, Kotyk 2010, p. 251) [2].

Автори пропонують різні способи поєднання дитячого малювання та мовлення. Це, насамперед, словесне малювання, коли візуальному відображенню теми передує сприймання поетичного тексту або пейзажної лірики. Іншим способом інтеграції малювання і мовлення може виступати коментар зображеного, коли педагог спонукає дітей до вербалізації власних художніх переживань, висловлення думок, які знайшли відображення у їх малюнках.

Автори виділяють особливий тип мовленнєвих дій дошкільників, які мають місце в їх малюванні, це так зване штрих-мовлення. Його можна спостерігати тоді, коли діти в процесі малювання неначе акомпонують собі активним мовленням, доповнюючи те, що в силу технічних причин не може бути зображене на аркуші, але є важливим для розгортання ідеї і висвітлення задуму малюнка.

У дошкільних навчальних закладах використовують такий метод як розповідання дітей за своїми малюнками. Корисними можуть бути в цьому плані інтегровані заняття, на яких поєднують завдання з розвитку мовлення й образотворчої діяльності. Прикладом такого заняття може бути тема «Художники» (Bohush, Havrysh, Kotyk 2010), де реалізується мета: вчити дітей уявляти предмети на основі схематичного зображення, домальовувати його, складати розповідь за власним малюнком [2].

Як наслідок такої інтеграції у дітей формується образотворчо-мовленнєва компетенція, в якій мовлення планує, спрямовує, супроводжує, регулює й оцінює процес і продукт образотворення, а те, в свою чергу, забезпечує й увиразнює, надає образності мовленню дитини (Bohush, Havrysh, Kotyk 2010) [2].

В окремих наукових дослідженнях (Dronova 2003; Homentauskas 1986) дитячий малюнок розглядається як засіб спілкування з нею на шляху до взаєморозуміння. Зокрема, дитячий малюнок як своєрідний аналог мови, використовується цими авторами для вивчення сім'ї і становища дитини в ній. Доведено, що для батьків розуміння і повага до малюнка це шлях до пізнання своєї дитини, до діалогу з нею, до позитивної динаміки внутрішньосімейних стосунків. Дітям пропонувалось малювання на теми: «Моя сім'я», «За обідом», «Світ, що оточує», «Мій тато», «Моя мама», «Кого я люблю», «Кого я боюся», «Нам добре разом», «Як ми відпочиваємо» та інші. Своєю «графічною промовою» діти транслюють батькам знання про себе, про внутрішньосімейні стосунки, своє становище в сім'ї, свої «проблеми» і досягнення. Для батьків дитячий малюнок, уміння його «читати», повага до дитячого малювання виступають засобами більш глибокого пізнання своєї дитини, встановлення діалогу і близьких стосунків з нею [4; 11].

В дослідженні А. Шпильової «Розвиток художньо-творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку в процесі розв'язання винахідницьких завдань», виконаному під нашим керівництвом, вивчався вплив наочного моделювання казкових ситуацій на розвиток художньо-творчих візуальних та вербальних здібностей дітей шляхом інтегрування малювання і творчих розповідей дітей про їх малюнки. Наприклад, розв'язуючи винахідницьке візуально-вербальне завдання «Допоможи Червоній шапочці потрапити до бабусі» діти демонстрували оригінальні фантастичні розповіді, поєднуючи словесні, сюжетні і зображувально-технічні досягнення. Закінчення таких історій завжди мало позитивне забарвлення.

Пояснювальні розповіді дітей про свої малюнки, які обмежені недостатнім володінням технічними навичками зображувальної діяльності, сприяють виявленню певних нюансів їх задумів, уточненню мовленням створеного графічного образу, кращому розумінню особливостей світобачення, світорозуміння й почуттів маленьких художників.

Малювання розвивається по мірі дорослішання, збагачення досвіду і розвитку інтелекту дитини. Одні діти, більш обдаровані, намагаються малювати за власним враженням, прагнуть відобразити видимі риси образу. Інші все більше і більше використовують штампи, прийняті в соціумі для зображення тих чи інших об'єктів, тим самим все більше і більше віддаляючись від реальності. Основна причина таких змін в малюнках дітей другої групи розвиток мовлення. Цю особливість відмічає психофізіолог із Санкт-Петербурга О. Ніколаєва (2010). Вона пояснює, що малюючи дитина вивантажує всі скарбниці своєї пам'яті. Це відбувається неначе за способом «розповідання». Головною рисою такого способу зображення є певне відвертання уваги від зовнішності об'єктів, до чого примушує словесне зображення. Панування мовлення призводить до пригнічення малювання. Попереднє словесне зображення предметів означає перевагу мовлення над їх візуальним зображенням [8].

Проводяться дослідження співвіднесення малювання і спонтанного бормотання під час цього процесу у дітей різного віку і неоднакового рівня художньої обдарованості. Виявляється, що з віком це бормотання посилюється і одночасно знижується художня цінність того, що малюється. Але в особливо обдарованихдо малювання дітей такий негативний вплив не спостерігається. Можливим поясненням цього явища може бути те, що розвиток мовлення подавляє активність правих півкуль мозку, пов'язаних із художнім баченням світу. Тоді як у обдарованих дітей активізація лівої півкулі не означає автоматичного пригнічення правої. Дитину, яка малює, Р. Архейм (1994) порівнює з дорослим, що опановує нову мову. Володіючи невеликим запасом вивчених слів, він намагається висловити глибокі думки в простих реченнях. Так і дитина в примітивних каракулях відображає свої узагальнення і роботу думки. Тому її малюнки можна розглядати як зриме мислення [1].

Психологію також цікавить питання про співвіднесення дитячого малюнка з його назвою. Молодші діти впізнають малюнки в процесі малювання, тому назва у них появляється в кінці малюнка. У більш старших дітей назва випереджає малюнок. Така послідовність до певної міри відображає процес мовленнєвого розвитку. Але малюнок у дитини розвивається не за законами мовлення, а за законами мистецтва. Це пояснюється тим, що наочне мислення і пам'ять принципово відрізняються від вербально-логічного мислення, яке формується паралельно з розвитком мовлення. Малювати дитина починає ледве почавши говорити, тому слова у неї нерозривно пов'язані з образами предметів.

Отже, дослідники дитячого малюнка відзначають, що він в значній мірі адресований іншим людям, і перш за все, дорослим. Тому у дітей постійно спостерігається бажання пояснити свій малюнок дорослим, а в умовах суспільного дошкільного виховання одноліткам, зробити його зрозумілим для оточуючих. Висловлюється думка, що до певного віку дитина сама розглядає свій малюнок як особливий вид мовлення і з його допомогою намагається розповісти про предмет все, що про нього знає.

Постає питання: чи завжди дитячий малюнок виступає як аналог графічної промови автора?

Вчені пояснюють, що в ранньому віці, коли дитина не володіє мовленням, за допомогою малюнка вона відкриває для себе знакову функцію малювання: лінії, плями, крапки можуть бути схожими на щось, можуть щось означати. Вони стають елементами графічної мови, за допомогою якої дитина відкриває для себе можливість говорити зображувальними засобами про все, що є для неї важливим.

Даремно батьки і педагоги мало цінують малюнки маленьких дітей, що знаходяться на стадії каракульного малювання. Вони не розуміють психологічного сенсу великої інтелектуальної і духовної роботи, яку здійснює дитина, малюючи у віці між третім і четвертим роками життя. Вона уявляє простір аркуша паперу як простір Світу, який можна заселяти різними персонажами. Під ногами у них обов'язково має бути земля, а над головою небо (Osorina 2010) [10].

В старшому дошкільному віці, малюнок відображає думку та позицію автора за умови, коли вони стимулюються, активізуються і заохочуються дорослими. На жаль багато педагогів і батьків примушують дітей малювати в межах установлених схем, нав'язуючи стереотипні способи зображення, основну увагу зосереджують на техніці виконання малюнків. Власне ж світобачення і світорозуміння дітей не розвивається, вони підкоряються інструкціям дорослих, копіюють зразки або відображають чужі почуття і думки.

Вчені відмічають, що у нормально розвиненої дитини до п'яти років в основному уже формується індивідуальна символічна система, що дозволяє їй використовувати просторові і кольорові коди для передачі значимої інформації за допомогою малюнка (Osorina 2010) [10].

Численні параметри дитячого малюнка, колір, форма, величина, пропорції, композиція мають певне смислове навантаження, про яке хоче заявити малий художник. Таким чином, у віці між трьома і п'ятьма роками дитина засвоює зображувальну мову як одну з важливіших знакових систем, за допомогою якої вона будує свою версію картини світу і трансює її в соціум (Osorina 2010) [10].

Часто дорослі не розуміють специфіки мови дитячого малюнка, того, що дитина схильна передавати в ньому не конкретні зорові враження, а сукупний результат особистісних знань і уявлень про світ. Дитина будує свій малюнок як інтелектуальну модель світу, а не його зримий аналог. А дорослі втручаються в цей процес, вимагають побудувати його за законами виконання зображень, властивими культурі дорослих, які недоступні і незрозумілі для психічної організації дитини. Наприклад, «виправляють» умовності в композиції дитячих малюнків, де передається «ідея» неба і землі за допомогою умовної лінії або смуги, а не так як її бачать наші очі.

Поступово діти починають усвідомлювати, що однієї лише назви предмета без схожості із зображенням недостатньо для того, щоб малюнок став зрозумілим для інших. Тому в дошкільному віці відбувається удосконалення способів зображення з тим, щоб оволодіти засобами адекватної передачі уявлень про предмети і явища.

В. Мухіна (1981) вказує на дві тенденції в розвитку дитячого малюнка: перша збагачення образів змістом, отриманим із пізнання світу; друга стереотипізація, схематизація зображення знайомих об'єктів. Перша веде до удосконалення графічної форми малюнків і дає простір для уяви, друга призводить до схематизації зображень і утворення графічних шаблонів. Графічні знаки якісно відрізняються від словесних не тільки за показником зображуваності малюнка, але й за особливим співвідношенням функцій позначення і повідомлення, які в мовленні співпадають, а в малюванні розходяться. Малюнок зображає предмет або ситуацію і виражає ставлення до них.

Сучасну психологію і педагогіку цікавлять проблема розвитку знаково-символічної функції дитячого малювання в контексті творчого розвитку особистості. Вивчаються такі види знаково-символічної діяльності, де малюнок виконує різні знаково-символічні функції. Наприклад, функції кодування з комунікативною метою: малюнок передає повідомлення, яке сприймається за рахунок декодування. Або функцію моделювання, коли для вирішення пізнавального завдання використовується наочна модель, де знаково-символічними засобами показані суттєві функціональні і структурні зв'язки проблемних ситуацій. Уміння в малюнках будувати моделі предметів і явищ значно розширює інтелектуальні можливості дітей в пізнанні дійсності, сприяє розвитку творчості.

Отже, висвітлення і аналіз ідей, що пояснюють природу дитячого малюнка дає підстави для висновків, що малюнок виступає однією із форм соціальних знаків, які дитина має засвоїти: функціональне призначення предметів та еталони їх властивостей (форма, колір, величина).

Дитячі малюнки своєрідні. В них поряд із зображальністю, що відповідає зоровому сприйманню, можна зустріти виражальність (процес руху, уявлення про предмет, ставлення до нього, оцінки, переваги, емоційні враження тощо). Як створення, так і «прочитування» дитячих малюнків можливі тільки на основі врахування їх знакової природи, того, що вони є не предметами як такими, а зображенням предметів, досконалість якого розвивається з віком. До певного віку дитина і сама дивиться на свій малюнок як на особливий вид мови і з його допомогою намагається розповісти про предмет або явище все, що знає.

Відомо, що мова впливає на всі сторони психічного розвитку і діяльність дитини, не нівелюючи, разом з тим, їх своєрідності. І як би не було мало схожості малюнка з предметом, малюнок все-таки залишається зображенням, але визнання зображувального характеру дитячого малювання не веде до заперечення його знакової природи.

Література

1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. М. : Прометей, 1994. С. 272-295.

2. Богуш А., Гавриш Н., Котик Т. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах / А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик. К. : Видавничий Дім «Слово», 2010. 304 с.

3. Выготский Л. С. Воображание и творчество в детском возрасте : Психологический очерк. Книга для учителя / Л. С. Выготский. 3-е изд. М., 1991. 90 с.

4. Дронова О. О. Дитячий малюнок як засіб збагачення педагогічної компетентності батьків / О. О. Дронова // Вісник Глухівського державного педагогічного

університету. Серія: Педагогічні науки. Глухів : ГДПУ, 2003 Вип. 2. С. 45-50.

5. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1986. С. 2б0-275.

6. Левин С. Д. Ваш ребенок рисует / С. Д. Левин. Москва, «Советский художник», 1979 270 с.

7. Ломсадзе Ц. Я. К вопросу о развитии «знакового создания» в дошкольном возрасте : авторефер. дис. ... канд. пед. наук / Ц. Я. Ломсадзе. Тбилиси, 1966 23 с.

8. Николаева Е. И. Психология детского творчества / Е. И. Николаева. СПб. : Питер, 2010. 2-е изд. 240 с.

9. Николаенко Н. Н. Психология творчества : учебное пособие / Под. ред. Л. М. Шипицыной / Н. Н. Николаенко. СПб. : Речь, 2007. 277 с.

10. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина 5-е изд. СПб. : Питер, 2010 368 с.

11. Хоментаускас Г. П. Использование детского рисунка для использования внутрисемейных отношений / Г. П. Хоментаускас // Вопросы психологии 1986 № 1 С. 160-170.

References:

1. Arnkheym R. Novye ocherky po psykholohyy yskusstva / R. Arnkheym. M. : Prometey, 1994. S. 272-295.

2. Bohush A., Havrysh N., Kotyk T. Metodyka orhanizatsiyi khudozhno-movlennyevoyi diyalnosti ditey u doshkilnykh navchalnykh zakladakh / A. Bohush, N. Havrysh, T. Kotyk. K. : Vydavnychyy Dim «Slovo», 2010. 304 s.

3. Vyhotskyy L. S. Voobrazhanye y tvorchestvo v detskom vozraste: Psykholohycheskyy ocherk. Knyha dlya uchytelya / L. S. Vyhotskyy. 3-e yzd. M., 1991. 90 s.

4. Dronova O. O. Dytyachyy malyunok yak zasib zbahachennya pedahohichnoyi kompetentnosti bat'kiv / O. O. Dronova // Visnyk Hlukhivs'koho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. Seriya: Pedahohichni nauky. Hlukhiv: HDPU, 2003 Vyp. 2. S. 45-50.

5. Zaporozhets A. V. K voprosu o henezyse funktsyy y strukture эmotsyonal'nykh protsessov u rebenka / A. V. Zaporozhets // Yzbrannye psykholohycheskye trudy. M. : Pedahohyka, 1986. S. 260-275.

6. Levyn S. D. Vash rebenok rysuet / S. D. Levyn. Moskva, «Sovetskyy khudozhnyk», 1979 270 s.

7. Lomsadze Ts. Ya. K voprosu o razvytyy «znakovoho sozdanyya» v doshkol'nom vozraste : avtorefer. dys. ... kand. ped. nauk / Ts. Ya. Lomsadze. Tbylysy, 1966 23 s.

8. Nykolaeva E. Y. Psykholohyya det-skoho tvorchestva / E. Y. Nykolaeva. SPb. : Pyter, 2010 2-e yzd.. 240 s.

9. Nykolaenko N. N. Psykholohyya tvorchestva : uchebnoe posobye / Pod. red. L. M. Shypytsynoy / N. N. Nykolaenko. SPb. : Rech, 2007. 277 s.

10. Osoryna M. V. Sekretnyy myr detey v prostranstve myra vzroslykh / M. V. Osoryna 5-e yzd. SPb. : Pyter, 2010 368 s.

11. Khomentauskas H. P. Yspolzovanye det-skoho rysunka dlya yspolzovanyya vnutrysemeynykh otnoshenyy / H. P. Khomentauskas // Voprosy psykholohyy 1986 № 1 S. 160-170.

Размещено на Allbest.ru