Напрями вдосконалення підготовки вчителів іноземних мов у системі неперервної педагогічної освіти України й Австрії: порівняльний аналіз

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

УДК 378:81'243

НАПРЯМИ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ Й АВСТРІЇ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ

О.М. Биндас

© Биндас О.М., 2016, http://orcid.org/0000-0003-4213-5563, http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.47931.

У статті окреслені основні напрямки удосконалення професійної підготовки вчителів ІМ магістерського рівня в університетах України на основі порівняльно-педагогічного аналізу змісту та форм організації підготовки магістрів педагогіки - майбутніх вчителів ІМ (англійської) Приватного університетського коледжу педагогічної освіти імені Д. Лінца, Австрія.

Ключові слова: вчитель іноземної мови (ІМ), неперервна освіта, професійна підготовка.

НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ И АВСТРИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Биндас Е.Н.

В статье обозначены основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителей ИЯ магистерского уровня в университетах Украины на основе сравнительно-педагогического анализа содержания и форм организации подготовки магистров педагогики - будущих учителей ИЯ (английского) Частного университетского колледжа педагогического образования имени Д. Линца, Австрия.

Ключевые слова: учитель иностранного языка (ИЯ), непрерывное образование, профессиональная подготовка.

DIRECTIONS OF IMPROVING THE TRAINING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION OF UKRAINE AND AUSTRIA: A COMPARATIVE ANALYSIS

Byndas O.M.

The article outlined the main improvement directions of foreign languages teachers professional training of Master's level at universities in Ukraine based on comparative and pedagogical analysis of contents and organizational forms of Masters of Education training - future foreign languages teachers (English) at D. Linz Private University College of Teacher Education, Austria.

The priority improvement directions of foreign languages teachers professional training of Master's level are considered the following: reform of regulatory legislation; improving of higher educational funding; modernization of higher educational standards; changing the requirements for admission to foreign language teacher training course; curriculum corrections; providing psychological and educational support and professional education of Master-trainees; improving the feedback connections between Ukrainian pedagogical universities and pedagogical colleges and universities in Austria; changing the professional requirements to qualification for practical training teachers; involvement of practicing teachers in the development of educational content and organization of training programs; implementation of effective mechanisms for accreditation of educational programs and certification of qualifications of foreign languages teachers of Master's level; integration into the European and world educational space.

Key words: foreign language teacher, continuous education, professional training.

Вступ

Постановка проблеми. Інтеграція в європейський освітній простір призвела до зростання попиту на вивчення іноземних мов (ІМ), що, у свою чергу, зумовило реформування професійної підготовки майбутніх вчителів до висококваліфікованої професійної діяльності. Вивчення, викладання ІМ та підготовка вчителів ІМ до професійної діяльності зазнали змін у багатьох європейських країнах згідно з новими вимогами та стандартами мовної політики Ради Європи.

Тому університетські коледжі педагогічної освіти Австрійської республіки з 2013 р. розробили нові навчальні плани для підготовки бакалаврів педагогіки, а також розпочали підготовку магістрів педагогіки - майбутніх вчителів іноземних мов. Це стало результатом проведення низки педагогічних реформ в освітній системі Австрії, згрупованих під назвою "Cluster Mitte" [6]. Творче використання прогресивних ідей австрійського досвіду сприятиме розв'язанню суперечностей між: зростанням суспільних вимог до професійної кваліфікації вчителів ІМ магістерського рівня та наявним рівнем їхньої професійної підготовки і, як наслідок, недостатньою готовністю до реалізації професійних функцій; сучасними світовими тенденціями розвитку психолого- педагогічної освіти та недосконалістю нормативно-правового, змістового, технологічного та науково-методичного забезпечення професійної підготовки вчителів ІМ; вимогами до якості практичної підготовки та недооцінюванням її ролі у професійному становленні вчителів ІМ; необхідністю ґрунтовного наукового аналізу прогресивних ідей зарубіжного досвіду професійної підготовки магістрів - майбутніх вчителів ІМ, та відсутністю його системного вивчення й узагальнення у вітчизняній педагогічній теорії та практиці.

Аналіз актуальних досліджень. Наукові дослідження з актуальних проблем розвитку мовленнєвої освіти європейських країн здійснено О. Ангельською, С. Деркач, С. Ніколаєвою, Ю. Дацько, Л. Мовчан, О. Мархевою, Л. Заяц та ін. Різні аспекти удосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів ІМ відображено в результатах досліджень О. Кузнєцової, О. Перщукової, Л. Полуніної, М. Келлі (M. Kelly), М. Спіхтінгера (M. Spichtinger), М. Гренфеля (M. Grenfell), У. Джеснера (U. Jessner). Фундаментальною основою професійної підготовки вчителів є дослідження вчених з проблем неперервної професійної освіти (Л. Лобанов, О. Пєхота, І. Зязюн, Б. Фрієхс (B. Friehs) та ін.), а також професійної підготовки вчителів іноземних мов (Н. Носовець, Д. Ольшанський, Н. Постригач, М. М'ясковський, І. Задорожна, Н. Дем'яненко, С. Широбоков, Дж. Крістенсен (J. Christensen), Дж. Бонвін (J. Bonvin), П. Дескі, (P. Descy).

Метою статті є порівняльно-педагогічний аналіз змісту та форм організації підготовки майбутніх вчителів ІМ в Україні й в університетських коледжах педагогічної освіти Австрії, на основі якого ґрунтуються науково- методичні рекомендації щодо можливостей використання австрійського досвіду у системі неперервної педагогічної освіти України.

Виклад основного матеріалу

Ще в кінці 60-х років минулого століття була прийнята Рекомендація ЮНЕСКО про статус вчителів. Ця рекомендація була першим міжнародно-правовим документом, що регламентував професійне та соціально-економічне положення вчителя, визначав механізм міжнародного контролю за виконання державами, членами ЮНЕСКО, положень Рекомендації.

У ці ж роки були закладено основи неперервної педагогічної освіти. Вперше термін "неперервна освіта" ("неперервна освіта", "освіта впродовж життя" - (англ. lifelong education, recurrent education, continuing education) був вжитий у 1968 році в матеріалах генеральної конференції ЮНЕСКО [8]. І з того часу активно вживається у педагогічній науці, не зважаючи на розбіжності у тлумаченні його змісту. Термін "неперервна освіта" має три значення:

1) неперервна освіта як освіта протягом трудового життя людини;

2) неперервна освіта як освіта протягом всього життя людини - "освіта крізь усе життя"; 3) неперервна освіта як безперервний глобальний процес накопичення, збереження і приросту (збільшення) людьми буденного і наукового знання протягом всієї історії людства [4, с. 32].

Сучасна концепція неперервної педагогічної освіти в світі, на думку Н. Носовець, виглядає таким чином:

* початкова фундаментальна педагогічна освіта забезпечується у стінах педагогічних коледжів, інститутів або університетів, при цьому в усіх країнах на сучасному етапі яскраво простежується тенденція переходу на університетську педагогічну освіту;

* період адаптації та становлення професійної діяльності молодого вчителя під керівництвом досвідчених учителів школи, що триває від одного до трьох років;

* підвищення кваліфікації працюючих учителів відбувається на короткочасних і довготривалих курсах, що відбувається в ВНЗ, спеціальних закладах підвищення або удосконалення кваліфікації, учительських центрах і школах; педагогічна освіта австрійський досвід

* самоосвіта вчителів [5].

Тож ми систематизуємо та виокремлюємо наступні напрями удосконалення та перспективні ідеї професійної підготовки вчителів іноземних мов у системі неперервної педагогічної освіти України.

1. Адаптація до постійних змін у попиті на освітні послуги та можливість залишатися конкурентоспроможними суб'єктами освітньої діяльності є першочерговим завданням вищих навчальних закладів. Перехід до багаторівневої системи освіти в Україні поки ще остаточно не створив передумов пристосування вітчизняної системи освіти до нових вимог ринкової економіки. На наш погляд, це пов'язано з тим, що в системі підготовки вчителів ІМ в Україні домінує академічна (знаннєва) концепція без урахування специфіки професійної діяльності вчителів ІМ, яка в першу чергу є практико- орієнтованою. І в Україні, і в Австрії практична підготовка майбутніх вчителів іноземних мов реалізується шляхом проходження різних видів педагогічної практики. В обох країнах необхідність і важливість практичної підготовки засвідчується в офіційних документах державного рівня: закони, стандарти, положення, рекомендації, які мають нормативно-правовий статус. Проте, в Україні назріла потреба розроблення нових стандартів для всіх освітньо-кваліфікаційних рівнів, які б забезпечили оновлення змісту підготовки майбутнього вчителя, в т. ч. методичної, та потреби суспільства у володінні іноземними мовами на якісно новому рівні.

Отже, значних змін потребують законодавчі акти, що стосуються практичного навчання студентів, зокрема, наказ Міністерства освіти України "Про затвердження Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України" від 08.04.1993 року [2, с. 18].

Визначальною відмінністю є наявність в Австрії так званого стажерського чи пробного року, тобто першого року у професії після навчання. Особливістю організації педагогічної практики є надання вчителям-стажерам та їх кураторам можливості оцінювати плюси і мінуси програм стажування, обговорення яких відбувається під час індивідуальних зустрічей вчителів-стажерів, кураторів- наставників та координатора проекту. Така система підготовки вчителя в Австрії забезпечує встановлення тісних партнерських стосунків вищого навчального закладу і школи у практичній підготовці майбутнього вчителя [10].

2. Щодо фінансової сторони питання, то Австрія це країна, яка витрачає величезні кошти на утримання кожного студента. Із розрахунку щорічних фінансів, що виділяються з федерального бюджету країни на одного студента, Австрія посідає четверте місце у світі.

Освіта в Австрії є практично безкоштовною. Для студентів - громадян країн Євросоюзу передбачається оплата студентського збору - 18 євро/1 семестр. Для студентів з інших країн може бути передбачена невелика, символічна плата в розмірі від €363,36 за один семестр. Для того щоб стимулювати студента виконати навчальний план за шість семестрів (курс бакалавра) або чотири семестри (курс магістра) з хорошою успішністю, йому пропонується можливість відшкодування 80 % коштів, витрачених на навчання.

Вищі навчальні заклади Австрії наділені великими правами автономії, відповідно, питання вартості безпосередньо залежить від самого навчального закладу й від того, є ВНЗ державним чи приватним. Наприклад, для громадян України в Університеті прикладних наук Форарльберг оплата відсутня, у Віденському національному університеті вартість навчання складає €363,36 за один семестр. У деяких інших державних ВНЗ оплата за семестр становить близько 744 євро.

У приватних ВНЗ вартість значно вище. Наприклад, в одному з найпопулярніших приватних університетів "Modul" вартість навчання складає близько €4000 за один семестр. Відповідно, український студент, який хоче отримати недорогу якісну освіту європейського стандарту, може орієнтуватись як на австрійські державні, так і на приватні вищі навчальні заклади [9].

Різні джерела фінансування австрійських університетів та університетських коледжів педагогічної освіти (державні, спонсорські, кошти наукових організацій для підтримки шкіл та підприємств, зацікавлених у потенційних кваліфікованих працівниках) є важливими інвестиціями. Для української системи вищої освіти така практика не є типовою, тому, вважаємо, що в період фінансово-економічної кризи в Україні пошук додаткових інвестицій має стати одним із важливих завдань як державного сектору, так і регіональних і місцевих органів влади та самих вищих навчальних закладів.

3. Одним із головних шляхів реалізації австрійського досвіду для професійної підготовки вчителів іноземних мов магістерського рівня в Україні є корекція змісту та структури освітніх програм. При укладанні навчальних планів спеціальності "Вчитель англійської мови" у педагогічних вищих навчальних закладах України було б доцільно брати до уваги зміст австрійських освітніх програм з підготовки магістрів педагогіки з окремої спеціальності, які є практико-орієнтованими і мають за мету підготовку не тільки вчителя ІМ, а й гіда-перекладача чи фахівця, готового працювати на виробництві. Професійна підготовка в Австрії тісно пов'язана з науково-дослідницькою чи педагогічною. Аналіз організаційно-дидактичних засад підготовки вчителів ІМ спонукає розглянути можливості реорганізації навчального процесу шляхом збільшення питомої ваги практичного навчання майбутніх вчителів ІМ. Нами виявлено відставання в обсягах навчальних практик у структурі навчальних планів українських університетів порівняно з мінімальними австрійськими вимогами для отримання офіційної реєстрації. Така суттєва різниця однозначно вказує на необхідність збільшення кількості годин, відведених на практичну підготовку, а також введення професійно-педагогічної практики. На даний вид практики відводиться 3 кредити ECTS в Австрійському Приватному університетському коледжі педагогічної освіти імені Д. Лінца, тоді як в навчальному плані Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка даний вид практики відсутній. На виробничу науково-дослідну практику разом з виконанням курсової роботи в ПНПУ імені В.Г. Короленка надається лише 12 кредитів (360 год.), тоді як в Приватному університетському коледжі педагогічної освіти імені Д. Лінца на виконання та захист магістерської роботи заплановано 30 кредитів ECTS (900 год.) [7].

Важливим, на наш погляд, є збільшення частки вибіркових дисциплін. Ефективність навчального процесу вимагає збільшення можливостей обирати для вивчення дисципліни, які відповідають професійним інтересам майбутніх учителів. Досліджуючи навчальний план ПНПУ імені В.Г. Короленка, відмічаємо, що на вибір магістрам надається тільки дві дисципліни.

Більшість австрійських університетів та коледжів приймають документи два рази на рік. Зарахування на зимовий семестр можливе до 5 вересня і на літній семестр - до 5 лютого. Починати навчання можна два рази на рік - з 1 жовтня або з 1 березня. Це ще одна істотна відмінність від української системи освіти [11].

4. Професорсько-викладацький склад вітчизняних університетів бере на себе відповідальність за добір і розроблення навчально-методичних матеріалів, оцінювання результатів навчання, аналіз помилок і проблем для формування професійної компетентності вчителів ІМ. Австрійський досвід показує, що найбільш кваліфіковані викладачі ІМ поєднують викладання дисциплін із практичною фаховою діяльністю (працюють усними та письмовими перекладачами, гідами-перекладачами). Це дає змогу відслідковувати найновіші тенденції розвитку галузі освіти та використання матеріалів професійної діяльності як наочних засобів навчання. На нашу думку, розробку змісту освітніх програм професійної підготовки вчителів ІМ повинні здійснювати вчителі, безпосередньо задіяні в практиці викладання ІМ і перекладу та інших зацікавлених сторін.

Як показує зарубіжна практика, оптимальним для вищої освіти є взаємоузгоджене існування освітніх програм загального та вузькопрофільного спрямування. Диверсифікація кваліфікаційних напрямів підготовки з досвіду Австрії є доцільною саме для рівня вищої освіти "Магістр". Зміст програм вузькопрофільної орієнтації розробляється для задоволення потреб окремих сегментів ринку педагогічних послуг, тоді як програми загального спрямування розраховані на широку сферу працевлаштування фахівців.

5. Практика австрійських університетів та педагогічних коледжів свідчить, що, крім офіційних вимог до вступу на спеціальність визначені додаткові вимоги до абітурієнтів - це нестандартна процедура, яка здійснюється на індивідуальній основі ("обрання" або "відбір"), згідно з якою, приймаються лише ті абітурієнти, які успішно пройшли співбесіду та представили дві рекомендації, схвалені приймальною комісією. Особливо враховуються практичні навички, знання, досвід, одержані абітурієнтами під час виконання волонтерської та соціальної робіт; спортивна діяльність; наявність особистих стипендій; комунікативні навички, готовність допомагати і піклуватися, здатність проявляти ініціативу та працювати у команді.

Беручи до уваги специфіку професії, соціально-економічні та політичні умови України, вважаємо доцільним виокремити додаткові вимоги до абітурієнтів, які обирають професію вчителя ІМ. Це чітке обґрунтування бажання навчатися саме цій професії (співбесіда, анкетування); дослідження головних аспектів майбутньої професії шляхом проходження консультативно- ознайомчої практики на базах педагогічних закладів; рекомендації фахівців; волонтерська діяльність, допоміжна робота у соціальному секторі (рекомендаційні листи від громадських та волонтерських організацій); вивчення друкованих та електронних джерел інформації про майбутню професію вчителя (тестування, відповіді на запитання). Це допоможе ВНЗ відібрати потенційно налаштованих на здобуття фахової освіти абітурієнтів та формуванню у майбутніх студентів кінцевої мети навчання, адже специфіка професії вчителя вимагає чіткого усвідомлення важливості його професійної діяльності для суспільства.

6. Для вирішення сучасних проблем професійної підготовки вчителів ІМ магістерського рівня необхідно розробити систему підготовки викладачів, яка серед пріоритетних завдань вбачатиме відображення специфіки сучасної педагогічної освіти Євросоюзу. Досвід Австрії показує, що введення програми акредитації кураторів і методистів практики, створення стандартів відповідності куратора на основі навчальних планів університетів та постійне підвищення його професійного рівня за допомогою навчання організованого самими університетами, з одного боку, позитивно впливає на якість практичного навчання студентів, з іншого, - на статус викладача та матеріальну винагороду, тим самим мотивуючи його до самовдосконалення та професійного розвитку. Крім того, викладацький склад австрійських навчальних закладів, як правило, наполовину складається із практикуючих топ-менеджерів. У цій країні вважається хорошим тоном бути головою компанії й у той же час викладати у ВНЗ, тому в Австрії викладають як професори-теоретики, так і керівники компаній, які використовують свої знання й навички в реальній роботі.

7. Відмінними залишаються можливості отримання учительської професії. В Австрії, на відміну від України, існують не університетські програми підготовки вчителя іноземних мов. До того ж, в Австрії більший акцент ставиться на мотивацію абітурієнтів щодо вибору професії вчителя.

Університети та педагогічні коледжі Австрії активно підтримують інноваційні підходи у розробці програм практичного навчання та введення їх в процес навчання завдяки тісному взаємозв'язку між університетами та базами практик. Австрійський досвід вказує на необхідність створення програм для забезпечення зворотного зв'язку між університетами та університетськими коледжами педагогічної освіти для співпраці в рамках інтеграційної системи управління академічного обміну магістрів для проходження практик. Паралельно повинен відбуватися розвиток методологічного забезпечення практик: підготовка кураторів, уніфікація вимог і системи оцінювання. Налагодження співпраці вищих навчальних закладів, які готують учителів ІМ з педагогічними коледжами Австрії та інших європейських країн потребуватиме розв'язання організаційних питань, серед яких необхідність збільшення штату кураторів-методистів та забезпечення магістрів-практикантів достатньою кількістю коледжів.

Найважливішим завданням вищої освіти України є підготовка висококваліфікованого конкурентоспроможного вчителя ІМ, затребуваного на ринку праці і здатного працювати у будь-якій країні світу [1, с. 12]. Для досягнення цієї мети необхідне забезпечення визнання дипломів українського зразка в інших країнах світу. Такий процес можливий лише за умови розробки ефективного механізму акредитації навчальних закладів, офіційної реєстрації вчителів ІМ та контролю якості підготовки фахівців, що буде відповідати європейським та світовим вимогам.

8. Система вищої освіти Австрії відрізняється від системи освіти в Україні ще й тим, що процес навчання може тривати трохи довше передбаченого часу навчання. Строки виконання навчального плану залежать від самоорганізації та здібностей швидко сприймати й засвоювати отриману інформацію. Особливо це стосується мігрантів та іноземців, оскільки багато часу витрачається на вивчення мови та заробіток на проживання у країні.

Досліджуючи сучасні тенденції підготовки педагогічних кадрів в Україні, Н. Дем'яненко відмічає, що позицію України у питаннях модернізації освіти, підготовки педагогічних кадрів засвідчив Форум міністрів освіти Європи "Школа ХХІ століття: Київські ініціативи" (Київ, 2011). Прийняте за підсумками Форуму Київське Комюніке (затверджене Комітетом Ради Європи та офіційно направлене до міністерств освіти 47 країн) відобразило думку щодо створення єдиного європейського освітнього простору "від садка до університету". Одним із головних напрямів Комюніке визначає підготовку вчителя "Новій освіті Європи - новий європейський учитель", а серед основних компетенцій, якими має оволодіти вчитель ХХІ ст.: компетенцію науковця- дослідника, інформаційну, мовну, адаптивну, комунікативну, здатність навчатися впродовж життя [3].

Висновки

Використання передового досвіду Австрії та інших держав Європейського Союзу сприятиме розвитку міжнародного співробітництва у педагогічній освіті, прискорить вихід України на європейський і світовий ринок праці та освітніх послуг, позитивно вплине на якість професійної підготовки вчителів ІМ у нашій державі.

Отже, пріоритетними напрямами удосконалення професійної підготовки вчителів ІМ магістерського рівня вважаємо такі: реформування нормативно- законодавчої бази; покращення фінансування сфери вищої освіти; модернізацію стандартів вищої освіти; зміну вимог до вступу на курс підготовки вчителя ІМ; корекцію змісту навчальних програм; забезпечення психолого-педагогічної освіти та фахової підтримки магістрів-практикантів; покращення зворотного зв'язку між педагогічними університетами України та педагогічними коледжами і університетами Австрії; зміну вимог до професійної кваліфікації викладачів практичного навчання; залучення практикуючих викладачів до процесу розробки змісту освітніх програм та організації навчання; впровадження ефективних механізмів акредитації освітніх програм та сертифікації кваліфікацій вчителів ІМ магістерського рівня; інтеграцію у європейський та світовий освітній простір.

Література

1. Биндас О.М. Особливості післядипломної освіти та професійного розвитку вчителів в Австрії / О.М. Биндас // Імідж сучасного педагога. - 2014. - № 2. - С. 12-15.

2. Гук С.В. Професійна підготовка фахівців з фізичної реабілітації в університетах Великої Британії: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 "Теорія та методика професійної освіти" / С.В. Гук; Хмельницький нац. пед. ун-т. - Хмельницький, 2015. - 21 с.

3. Дем'яненко Н.М. Сучасні тенденції підготовки педагогічних кадрів: системний аналіз і спроба моделювання [Електронний ресурс]/ Н. М. Дем'яненко // Вища освіта України. - 2011. - № 3. - Режим доступу: artek-tula.ddns.net/.../demyanenko.doc.

4. Непрерывное образование: Краткий словарь. / составитель Н.А. Лобанов, предисловие Н.А. Лобанова, под ред.: Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова. Изд. - 5-е., дополн. - СПб.; Винница: Издательский дом "Петрополис", 2004. - 76 с.

5. Носовець Н.М. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи [Електронний ресурс]/ Н.М. Носовець // Вісник № 130. Розділ 1. Актуальні проблеми вищої педагогічної освіти, 2015. - Режим доступу: visnyk.chnu.edu.ua/?p=264.

6. Austria - Special Needs Education within the Educational System. New Curricular, circular letters of the Ministry of education 2014 [Electronic recourse]. - Mode of access: http://www.european-agency.org/.../Austria-vis.

7. Colleges of teacher education in Austria. www.bmbf.gv.at/php.

8. Friehs В. National system of in-service teacher education and training. / B. Friehs // National Report - Austria. The Prospects of Teacher Education in SouthEast Europe. - P. 135-169 [Electronic recourse]. - Mode of access: www.see- educoop.net/education.../Austria.pdf.

9. Pedagogical Constitution of Europe [Electronic recourse]. - Mode of access: http://www.arpue.org/index.php/uk/chasopys-yevropeiski-pedahohichni-studii/pedahohichna-konstvtutsiia-vevropy.

10. Teachers' Professional Development - Europe in international comparison - An analysis of teachers' professional development based on the OECD's Teaching and Learning International Survey (TALIS). - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union, 2010. - 200 pp.

11. Universities: Media owner, publisher and editor: Federal Ministry of Education and Women's Affairs Vienna, 2014 /15, 38th Edition. Education in Austria, 2014 [Electronic recourse]. - Mode of access: www.studienwahl.at.

Размещено на Allbest.ru