Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

- определение эффективности предложенной методики организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка.

Первый этап опытного обучения (октябрь 2005 г. - май 2006 г.) проводился на основе использования существующего дистанционного подготовительного курса английского языка в его первоначальном виде. В ходе данного этапа обучения ставились задачи выявления основных проблем обученности абитуриентов с разной языковой базой, определения психологических и организационных трудностей учащихся при обучении ИЯ в дистанционной форме, апробирования отдельных звеньев исходной гипотезы исследования относительно возможностей организации различных форм совместной иноязычной деятельности учащихся и тьютора (сетевых тематических дискуссий и индивидуальных устно-речевых занятий) в условиях их асинхронного и синхронного компьютерно-опосредованного взаимодействия. В результате анализа полученного опыта был сделан вывод о необходимости разработки методического аппарата и стратегий тьюторской деятельности, оптимизирующих организацию коллективной работы тьютора и обучающихся в процессе ДО, и дополнения содержания курса текстовым материалом и проблемно-ориентированными заданиями, стимулирующими интерес у обучаемых и более мотивированное сотрудничество учащихся в рамках их письменного взаимодействия друг с другом на форуме, а также способствующими повышению эффективности устно-речевых занятий по ИЯ.

Второй этап опытной проверки (октябрь 2006 г. - май 2007 г.) был реализован на основе комплексного использования рассматриваемого дистанционного подготовительного языкового курса и разработанных автором экспериментальных материалов. Результаты проведенного анкетирования и интервьюирования учащихся, анализ записей устных высказываний слушателей курса подтвердили целесообразность применения предложенных нами материалов, но указали на необходимость дальнейшей разработки дополнительных учебных средств, позволяющих в более адекватной мере реализовать индивидуализированное обучение учащихся двух уровней подготовки (А-2+/ B-1 - средний и B-1+/ В-2 - высокий) в рамках основных видов речевой деятельности (с особым акцентом на развитии умений устной речи и аудирования). Вследствие высокого интереса учащихся к выполнению заданий, предполагавших проведение мини-исследования в малых группах сотрудничества, было принято решение ввести в учебный процесс проектную деятельность, обеспечивающую дальнейшее развитие общеучебных умений обучающихся в рамках их исследовательско-поисковой работы. При этом в дополнение к уже использовавшимся формам синхронного (устно-речевого) и асинхронного взаимодействия было также решено включить: а) форму устно-речевого взаимодействия двух учащихся при сопровождении преподавателя; б) парные дебаты (в отсроченном режиме) и в) групповые онлайн-семинары, реализация которых, в совокупности, была направлена на интенсификацию речевой и познавательной деятельности обучающихся.

Третий - заключительный - этап опытного обучения проводился в период с октября 2007 г. по январь 2008 г. на базе существующего дистанционного подготовительного курса и разработанных диссертантом дополнительных учебных материалов, объединенных в восемь тематических блоков. В процессе обучения на данном этапе были выполнены основные задачи исследования. В частности, была полностью реализована технология личностно-ориентированного сопровождения учебной деятельности каждого учащегося тьютором; апробированы разнообразные формы организации совместной деятельности тьютора и учащихся на письменной и устной основе с применением отобранных методов обучения; реализован цикл устно-речевых занятий для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности учащихся с разными уровнями подготовки; сделаны выводы и наблюдения о возможности применения метода проектов в условиях ДО.

Оценка эффективности предложенной концепции организации учебного процесса осуществлялась на основе следующих критериев:

1. Динамика роста уровня коммуникативной компетенции учащихся (измерялась в ходе начального, текущего, промежуточного и итогового тестирования учащихся). Критериями сформированности коммуникативной компетенции являлись: 1) владение умениями и навыками письменной речи; 2) владение умениями и навыками устной речи (в монологической и диалогической формах); 3) владение умениями аудирования; 4) владение лексико-грамматическими навыками. Оценка производилась по 5-балльной шкале. Показатели прироста умений и навыков иноязычной деятельности учащихся к концу обучения приведены в таблице 1, где НТ - начальное тестирование, ПТ - промежуточное тестирование, ИТ - итоговое тестирование.

2. Степень вовлеченности учащихся во все предложенные формы совместной деятельности.

3. Устойчивость учебной мотивации обучающихся на всем протяжении обучения.

Таблица 4 Показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на разных этапах обучения по 5-балльной шкале

Анализ данных таблицы позволяет заключить, что в среднем прирост показателей по всей группе составил 1.2 балла, несмотря на достаточно низкие исходные результаты тестирования троих слушателей (№2, №5, №8), чей уровень в начале обучения не превышал уровень А-2. Характерно, что на заключительном этапе обучения наименее подготовленные учащиеся смогли достичь уровня B-1. Мы считаем, что такой прирост показателей обусловлен как изначально высокой мотивацией большинства учащихся к улучшению своих результатов в обучении, так и совокупностью психолого-методических условий, обеспечивающих успешную адаптацию к новой среде обучения и дальнейшее в ней комфортное пребывание. К данным условиям мы относим: оперативную индивидуализированную поддержку со стороны тьютора, занимательный мультимедийный учебно-методический комплекс, четкий контроль выполнения заданий тьютором, широкие возможности устно-речевой практики в режиме «один на один» с преподавателем, а также с партнерами по курсу, наличие творческих заданий для индивидуальной и групповой работы, существование виртуального обучающегося сообщества и пр.

Результаты качественной оценки эффективности учебного процесса (анкетирование, интервьюирование учащихся, анализ их устно-речевых и письменных продуктов) свидетельствуют о высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные формы учебной деятельности (включая работу над проектами) и устойчивости мотивации учащихся на заключительном этапе опытного обучения по сравнению с соответствующими показателями на предыдущих этапах. Это выразилось в регулярности посещений «виртуального» класса для участия в запланированных мероприятиях, общей активности слушателей курса, значительно возросшем объеме взаимодействия между учащимися, высоких показателях скоординированности действий учащихся при работе в командах в рамках сформировавшегося виртуального обучающегося сообщества, количестве выполненных слушателями заданий, успешном завершении курса всеми членами группы.

В целом, улучшение результатов слушателей курса в конце обучения, их высокая оценка полученного опыта и разнообразных аспектов деятельности тьютора, а также определенный процент зачисляемости испытуемых, непосредственно участвовавших во вступительном тестировании на ФИЯР МГУ (50%), подтверждают эффективность предложенной методической концепции организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами. На основании результатов опытного обучения доказана педагогическая целесообразность применения разработанной нами методики для организации подготовки абитуриентов к поступлению в языковой вуз в условиях ДО. Технология обеспечения личностно-ориентированной поддержки обучающихся преподавателем-тьютором, а также организации им форм совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов может быть взята за основу при организации учебного процесса в аналогичных курсах ДО.

В приложениях содержатся примеры материалов, использованных в опытном обучении, описание хода отдельных устно-речевых уроков, фрагменты транскриптов «виртуальных» встреч участников обучения, а также образцы анкет, предложенных учащимся для выявления их отношения к разнообразным видам учебной деятельности в курсе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Назаренко А.Л., Дугарцыренова В.А. Дистанционное обучение иностранным языкам: принципы, преимущества и проблемы. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2005. - № 1. - С. 71-76. (авторский вклад 80%).

2. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном процессе обучения иностранным языкам. // Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 4. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. C. 105-106.

3. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном обучении. // Вестник молодых ученых: Выпуск II: Сборник лучших докладов Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005». - М.: МАКС Пресс, 2005. С. 108-113.

4. Дугарцыренова В.А. Дистанционный курс английского языка “Bensons” - опыт деятельности тьютора. // Труды I Московской городской научно-практической конференции «Вузы-Наука-Город». М.: Изд-во МИИТ, 2005. С. 11.

5. Назаренко А.Л., Роусон-Джонс К., Аношкина Ж.Г., Дугарцыренова В.А. (авторский вклад 25%). Иностранные языки и межкультурная коммуникация: опыт дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. // Материалы XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк: Изд-во «Тровант», 2005. С. 232-233.

6. Дугарцыренова В.А. Формирование виртуального коллектива как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. С. 169-172.

7. Дугарцыренова В.А. Организация групповой работы учащихся как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы II Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. - С. 296-306.

8. Дугарцыренова В.А. Направления деятельности тьютора при организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении. // Материалы II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в дистанционном обучении». Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. С. 31-35.

9. Дугарцыренова В.А. Роль тьютора в организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении иностранным языкам. // Сборник трудов молодых ученых. Выпуск III. Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ/ отв. ред. А.А. Алексеева - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 12-18.

10. Дугарцыренова В.А. Обеспечение интерактивности как основа эффективности учебного процесса в системе дистанционного образования (аннотация доклада). // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / отв. ред. И.А. Алешковский, А.И. Андреев. Т.III. - М.: Издательство МГУ, ИТК «Дашков и К⁰», 2007. С. 140.

11. Дугарцыренова В.А. О реализации принципа интерактивности в процессе дистанционного обучения иностранным языкам (опыт деятельности тьютора). // Сборник материалов II Международной конференции «Языки в современном мире» - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 155-159.

12. Дугарцыренова В.А. Лингводидактические основы организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка. // Материалы III Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации». - М: Центручебфильм, 2008. - 319 с. - Посвящается XX-летию фак-та иностр. языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова. - С. 133-146.

Размещено на Allbest.ru