Проблемні інформаційні поля сучасної педагогічної практики та шляхи їх вирішення

Мерзлякова О. Л.

S Article outlines the problem fields of contemporary teaching practice, namely the contradiction between pedagogy of knowledge and pedagogy of experience; reproductive pedagogy and pedagogy of creativity. Analysis of the strengths and weaknesses identified approaches allows for the author to identify and fix for each of them their own «field of expediency». Modern methods of construction of the educational process with the use of ICT allow to overcome these contradictions. The author makes a brief overview of these methods.

Key words: contradictions of pedagogical practice, creative pedagogy, ICT in pedagogical practice.

Постановка проблеми. Наявність проблемних полей в освітній практиці не є новиною -- протиріччя між принципами навчання, обраними підходами у взаємодії вчителя та учня, стилями педагогічного впливу тощо -- все це існує стільки, скільки існує сама педагогічна діяльність. Ця теза може проілюструвати висловлювання відомого російського педагога Б. М. Бім-Бада. Борис Михайлович зауважує, що «розмістити педагогічні закони можливо не в логічній, а в будь-якій послідовністі, тому що всі вони діють одночасно. Закон золотого перетину.

Закон золотого перетину узгоджений з ідеєю амбівалентності людської природи. Оскільки й індивід, й групи людей амбівалентні рішуче в усіх своїх якостях і проявах, закон золотого перетину діє в усіх педагогічних ситуаціях, при вирішенні будь-яких педагогічних проблем». Висновок, який робить Борис Михайлович, є простим і дуже складним одночасно: «Ніяку засаду педагогіки не можна абсолютизувати, окрім заборони абсолютизації» [1]. Простота такого висновку в його практичній очевидності, складність -- у відсутності готових рецептів щодо застосування того чи іншого принципу, підходу, методу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Так чи інакше зазначені проблемні поля розглядають багато науковців із галузі філософії освіти -- В. П. Андрущенко, Е.М. Гусинський, І.С. Добронравова, С. Ф. Клепко, В. С. Лутай, П. Фрейре та багато інших дослідників -- зазначимо тільки тих авторів, із працями яких ми ознайомились останнім часом, і тому ці роботи наклали найбільший відбиток на наші подальші розмірковування. Тобто, цей матеріал є своєрідним продовженням діалогів із педагогічною спільнотою, започаткованих уже згаданим Б.М. Бім-Бадом та його численними працями з популяризації педагогічних знань, І. А. Зязюном та його педагогікою добра; Г.К. Селевком з його викладенням сучасних педагогічних технологій; Г. О. Атановим та його діяльнісним підходом у педагогіці; Е.М. Гусинським з його висвітленням загальних засад філософії освіти, розумінням модер- нізаційних процесів у сучасній освіті С. Ф. Клепка.

Формулювання мети статті. Отже, подальші розмірковування -- це авторська спроба знайти той самий «золотий перетин», за висловлюванням Б.М. Бім-Бада, в найскладніших питаннях сучасної педагогічної практики.

Виклад основного матеріалу дослідження. На нашу думку, освітня система є однією з ключових «точок росту» як у вимірах окремої людини, певної особистості, так і в масштабах конкретних держав і світової спільноти. Адже саме в освітній системі знаходяться «зони перетину» накопиченого досвіду й обрії активності майбутнього. Система освіти є «місцем зустрічі» індивідуального та колективного, масового; зустрічі засвоєного і впорядкованого із хаотичним і непізнаним; перетином керованого та творчого. Освітня система як змістовне сховище здобутої людством корисної інформації містить у собі необхідні ресурси та потенціали для найшвидшого проходження сучасної інформаційної кризи суспільства.

Для структурованого бачення, які саме виклики ця криза ставить перед учителем, звернемось до висновків Д. Герштейн, яка дослідила особливості сучасної освіти й склала таблицю відмінностей освіти ХХІ сторіччя від традиційної [2]. За думкою дослідниці, ключові відмінності позиції вчителя на сучасному етапі порівняно з традиційними уявленнями та практиками спостерігаються за такими пунктами:

— активізація суб'єктності учня у процесі навчання, що тягне перехід учителя від ролі головного носія знань до позиції тренера, фасилітатора, супроводжувача учнів в інформаційному просторі;

— необхідність використання вчителем формативного оцінювання діяльності учнів для відстеження повсякденних результатів навчання, а не оцінка знань постфактум;

— навчальний процес вибудовується не навколо постаті вчителя, а навколо постаті учня. Можливі помилки сприймаються як нормальні ознаки процесу навчання, погана поведінка розглядається як можливість зростання й коригується за допомогою зусиль групи;

— диференціація й персоналізація всієї програми;

— цифрові технології пронизують увесь процес навчання;

— використання Інтернет для найповніших уявлень з певної навчальної теми.

Отже, розглянемо окремі контексти протиріч традиційної педагогічної практики та тієї практики, що народжується щодня під тиском новітніх технологічних засобів обміну інформацією та комунікації.

Конфлікт між «педагогікою знань» і «педагогікою досвіду». Перш ніж окреслити це конфліктне поле, а також знайти можливі шляхи подолання наявних протиріч, вважаємо за потрібне надати наше розуміння зазначених понять.

Педагогіка знань -- це найвідоміше і звичне словосполучення. Педагогіка знань передбачає виділення з масиву знань, накопичених людством, і передачу підростаючому поколінню саме тієї інформації, яка є необхідною для ефективного існування в соціумі (молодша та середня школа) та такого ж ефективного забезпечення життєдіяльності цього соціуму (професійна і вища школа).

Педагогіка знань є ефективною за наступних умов:

— відносна сталість, стабільність життя соціуму;

— така ж сталість і довготривала цінність обраних для передавання масивів знань;

— налаштована система, що дозволяє зробити таке передавання знань доступною й ефективною;

— наявність окремої соціальної підсистеми, що займається продукуванням нових знань;

— наявність ефективних механізмів заміни застарілих знань новими.

Майже до кінця минулого сторіччя загальна картина життя соціуму відповідала названим умовам. Тобто, педагогіка знань із часів її започаткування була ефективним інструментом забезпечення функціонування життя соціуму; інструментом відтворення знань, перевірених часом і досвідом.

Відносно нещодавно, за останні десятиріччя XX сторіччя, умови глобальної соціальної взаємодії різко змінились. Це в першу чергу пов'язано із широким застосуванням нових технологій і засобів комунікації. Вкупі з різким розширенням інформаційного поля нових знань майже в усіх галузях життєдіяльності людства, це призвело до вибухоподібного ефекту у налагодженій діяльності педагогіки знань. Питання стали поставати швидше, ніж фахівці знаходили відповіді на них.

Які саме знання можна назвати об'єктивними з огляду на стрімку зміну наукових парадигм і базових постулатів? Як виокремити знання, що стануть у нагоді через 5--10--15 років і відмовитись від застарілих масивів інформації? Яким чином ці знання зробити цікавими і доступними для учнів або студентів? У який спосіб, нарешті, використовувати ці самі новітні технології комунікації, щоб вони робили процес навчання ефективнішим, а не відволікали учнів під час занять і не ставали на заваді засвоєнню необхідної інформації через звичне вже запозичення та копіювання необхідних текстів у мережі Інтернет? Питання виникають набагато швидше, ніж освітяни встигають знайти рішення.

Крім того, сама система передачі знань від «досвідченого та обізнаного фахівця» до «недосвідченого й необізнаного учня» -- система, що побудована на звичних класно-урочних заняттях, виконанні домашніх завдань і наступному оцінюванні рівня засвоєння учнями інформаційних масивів -- така система не задовольняє ані вчителів, ані учнів, ані суспільство в цілому. Все частіше лунають думки, що така освіта імітує освіченість, а не надає молодому поколінню реальні засоби подальшої ефективної взаємодії в соціумі. Для ілюстрації цієї думки наводимо бачення проблеми одним із провідних сучасних учених світового рівня, професора теоретичної фізики Мітіо Каку [3]. Вчений вважає, що сучасна освітня система готує фахівців минулого. Вона навчає учнів або студентів для того, щоб вони йшли на роботу, якої вже не існує; забезпечує їх тими інтелектуальними інструментами, що давно малоефективні. Тому, за думкою Мітіо Каку, у світі такий високий відсоток безробіття, особливо серед молоді. Навіщо власникові бізнесу приймати на роботу випускників навчальних закладів: окрім відсутності в них відповідних знань, вони також позбавлені досвіду.

Якщо мова зайшла про досвід випускників навчальних закладів, то дуже часто цей досвід стосується вмінь взаємодіяти з конкретним учителем, аби отримати необхідну оцінку, ніж умінь дійсно працювати з інформацією. Тому окреслимо, що, нашу думку, являє собою так звана «педагогіка досвіду», і який саме досвід може в ідеалі набути випускник тієї ж середньої школи.

Перш за все педагогіка досвіду спрямована на отримання тим, хто навчається, персональних вражень, переживань, навичок щодо реалізації того чи іншого способу дії. Якщо учень вивчає фізику, то важливішим є не запам'ятовування фізичних постулатів або формул, а розуміння фізичних законів нашої реальності та вміння взаємодіяти з оточуючим світом на основі цього розуміння. Так само математика надає не стільки знання теорем або аксіом, скільки навчає структурно бачити інформацію та оперувати нею. Вивчення мови дозволяє розуміти інших, розуміти себе й вміти виразити це розуміння за допомогою слів. Вивчення літератури призводить до розуміння та переживання культурного життя соціуму, надає відчуття єдності з певним часом і певною соціальною групою. Кожен предмет навчальної програми, врешті-решт, допомагає учневі «зібрати у цілісність» самого себе, зрозуміти, і, головне, відчути власні потенціали й обмеження; дає інструменти ефективної взаємодії з оточуючим середовищем.

Зафіксуємо умови, за яких можливе ефективне функціонування педагогіки досвіду:

— отримання учнем персонального досвіду власного розвитку й становлення є пріоритетом діяльності всієї педагогічної системи;

— будь-які знання, навіть найоб'єктивніші й не- заперечніші, можуть проходити «перевірку на вірогідність» у процесі навчання, тобто пріоритетним є критичне мислення вчителя й учня;

— учитель є організатором «простору отримання досвіду», а не ретранслятором готових блоків інформації;

— будь-яка інформація -- і перевірена часом, і новітня -- проходить у персональній історії досвіду учня перевірку на необхідність, корисність, доцільність. Інформація, яка сприймається недоцільною, просто не закріплюється в його персональному досвіді;

педагогічна система, що забезпечує отримання учнем персональним досвідом, корисним для його становлення й розвитку, має певну гнучкість. Це дозволяє налаштуватись на потреби учнівського контингенту в залежності від його специфіки, а також передбачає гнучкий підхід у доборі необхідної та доцільної інформації, що вноситься у простір педагогічної взаємодії.

Якщо передивитися ще раз зафіксовані нами умови функціонування знаннєвої педагогіки і педагогіки досвіду, то впадає в око їхня принципова різниця. Якщо перша побудована за принципом «від глобального до індивідуального», то педагогіка досвіду до центру уваги ставить індивідуальне, тобто досвід конкретного учня, і будується за принципом «від одиничного до загального».

Обидва підходи мають свої сильні сторони й недоліки. Так, перевагами педагогіки знань можна назвати:

— уніфікацію наявного масиву знань і побудову сталої системи з їхньою передачею;

— наявність еталонів бажаного результату педагогічної діяльності та розробленість критеріїв із від- стеження досягнень;

— можливість виведення педагогічної діяльності на рівень технології та подальше поширення найефективніших педагогічних технологій;

— можливість експертної перевірки інноваційних змістів і форм діяльності, захищеність усієї системи від невиважених кроків і хибних педагогічних експериментів;

— розробленість методів не тільки навчання учнів, а й підготовки вчителів. Ці методи за рахунок їх широкого розповсюдження зрозумілі для всіх сторін, що залучені до педагогічного процесу;

— недоліки системи педагогіки знань стають зрозумілими, якщо ще раз передивитись умови її ефективного функціонування;

— якщо соціум переживає «часи змін», стала система педагогіки знань стає громіздкою й малоефективною. Вона не встигає за тими «викликами часу», що зумовлені різкою зміною наукових парадигм ціннісних та ідеологічних платформ суспільної взаємодії;

— налаштованість, сталість системи стає фактором гальмування надходження нових знань. Система починає працювати на відтворення самої себе, а не на опанування нових просторів наукової думки;

— наявність величезного розриву між «критеріями ефективності», що закладені у моніторинг діяльності педагогічної системи, та реальними потребами й можливостями залучених у педагогічний процес суб'єктів -- учні, вчителі, адміністрація та ін.

Означені недоліки не притаманні згаданій вище педагогіці досвіду. Навпаки, вона має власні переваги у буремні «часи змін», а саме:

— педагогіка досвіду готує учня до індивідуального пошуку відповідей на ситуативні виклики, тому учні мають досвід персонального подолання «зон невизначеності». Цей досвід стає особливо актуальним під час глобальних соціальних трансформацій;

— педагогіка досвіду не має готових рецептів «досягнення успіху» -- ці рецепти кожен учитель й учень віднаходять індивідуально. Такий успіх залучається до персонального досвіду людини, що дає їй сили й постає ресурсом нових досягнень;

— гнучкість педагогіки досвіду дозволяє їй залучати до педагогічного процесу різноманітні форми й методи педагогічного впливу. Педагогіка досвіду чутливіша до інноваційних форм діяльності.

Звісно, педагогіка досвіду також має певні «слабкі місця», означимо найпомітніші:

— отримання учнем індивідуального досвіду передбачає застосування до нього індивідуального педагогічного підходу. На це не завжди є час і можливості за умов так званої «масової школи»;

— створення умов для отримання учнем якісного й доцільного досвіду потребує від учителя широкого володіння різноманітною інформацією, креатив- ності у доборі форм діяльності, розвинутої емпатії. Вчитель більшою мірою виконує функцію тренера, ніж викладача. Підготовка такого вчителя не є прерогативою сучасної системи підготовки педагогічних кадрів.

Оскільки пріоритетом педагогічної діяльності постає персональний досвід учня -- такий досвід важко описати та перевірити в категоріях об'єктивних показників діяльності. Результати педагогічних впливів стають помітними не відразу, а через певний проміжок часу. Тобто звична для сучасної педагогічної практики система оцінювання є малоефективною у форматі педагогіки досвіду. Іншої ж системи відстеження ефективності діяльності вчителя сучасна практика не застосовує.

Якщо підвести підсумки розуміння понять «педагогіка знань» і «педагогіка досвіду», то можна навести метафору-порівняння. Який одяг краще -- одяг широкого вжитку, який за готовими лекалами шиють на фабриках; або одяг індивідуального виготовлення, який розробляється в ательє безпосередньо на замовлення клієнта та конструюється з урахуванням його індивідуальних особливостей? Немає однозначної відповіді на це запитання -- все залежить від запиту того, хто оплачує виготовлення виробу, його фінансових можливостей, технологічних і професійних можливостей виробників, строків тощо. Аналогічні чинники можна застосувати й для оцінювання результатів педагогічної діяльності.

Винесений у підзаголовок конфлікт нагадує відоме всім протистояння «теоретиків» і «практиків». Як означене протистояння не може мати переможців, і вирішення знаходиться саме у площині інтеграції, а не конфліктування, так і знання, що передаються учневі, мають сенс тільки при умові отримання ним персонального досвіду з їх застосування. Змалюємо ідеальні умови для можливості реалізації такого інтегративного педагогічного впливу.

Педагогіка знань налаштована на передачу учневі колективного досвіду, перевіреного часом. Педагогіка досвіду мотивує учня на отримання власного досвіду на базі отриманих знань. Кожен із означених аспектів важливий і кожен не є цілісним без присутності іншого. При такому ракурсі бачення можна говорити не про конфліктування цих педагогічних підходів, а про їх взаємодоповнення. Інтеграція «педагогіки знань» і «педагогіки досвіду» дозволяє розглянути наступне проблемне поле сучасної педагогічної практики.

Творчість або відтворення. Е. М. Гусинський зазначає, що «освіта -- це не те, що людина знає і пам'ятає, а те, що реально впливає на її поведінку й проявляється в ній. Спостерігаючи, як поводять себе вчителі й учні в певній освітній системі, можна зрозуміти, який саме досвід і яка освіта склалась у них у результаті перебування в цьому середовищі. У традиційній системі освіти зазвичай доводиться спостерігати зразки поведінки, що належать до авторитарного типу: ролі вчителів й учнів суворо закріплені, взаємодія ритуалізована» [4]. Тобто, репродуктивна педагогіка передбачає наявність «правильного» знання, «правильної» думки, і носіями таких знань є перш за все вчитель (або інша авторитетна фігура). У присутності авторитеної фігури, власні міркування краще не показати, якщо точно не певний, що вони узгоджені з «правильною відповіддю».

Таких обмежень не має педагогіка творчості. Вона навпаки заохочує учня до власного бачення предмета розгляду, до нестандартної думки, до креативного пошуку нових ідей і рішень. Одночасно той, хто займає позицію вчителя, має бути готовий до розмаїття думок та ідей. Важливо -- не засудити, а підтримати; не обірвати, а заохотити; не принизити, а допомогти повірити в самого себе. Інша справа, що це зробити може тільки вчитель, який є толерантною, замотивованою до педагогічної праці та впевненою у власних силах людиною. Окрім психологічних характеристик учителя, є ще декілька аспектів, які ускладнюють застосування творчого підходу у взаємодії з учнями. Спробуємо перерахувати ці складнощі:

— коли учня необхідно підготувати до надання однозначної й чіткої відповіді (наприклад, проходження тестів ЗНО) -- його власні думки відходять на другий план;

— якщо «знання» учня має перевіряти хтось інший, хто не знайомий із ним особисто -- володіння учнем «правильною відповіддю» захищає його позицію й статус учителя;

— у разі переходу стосунків між учнем і вчителем в емоційне русло -- «правильна відповідь» робить меншим вплив суб'єктивних оцінок та емоційної упередженості;

— якщо вчитель володіє матеріалом у дуже вузькому контекст, чітке дотримання того, що він знає напевне, допомагає утримати імідж професійної обізнаності;

— іноді вимога від учня «правильної відповіді» є засобом «приборкання непокірних». Або -- «відсіювання непотрібних» (абітурієнти на вступних екзаменах). Наприклад, є така практика -- дати учневі задачу з математики, яка в принципі не має рішення. Якщо він її не вирішив (а він не міг її вирішити), -- це є приводом поставити низьку оцінку.

Тобто вимога від учня надати єдино «правильну» відповідь є не стільки даністю системи знань, скільки характеризують систему відтворення цих знань. Репродуктивне відтворення передбачає чітке повторення тих постулатів, що авторитетами в певній галузі визнані «істинними». Повторення ж цих постулатів є швидше своєрідним визнанням авторитетності, першості «носіїв знання», ніж сходинкою до опанування реальними знаннями. Адже знання -- це те, що дозволяє людині бути ефективною у власній життєдіяльності. Знання, що не пов'язані з персональними цінністю, пошуком, досвідом, -- такі знання стають «мертвим вантажем» нашої пам'яті. І, як правило, після закінчення школи або ВНЗ людина забуває такі «нав'язані знання», оскільки вони не потрібні їй. Єдина користь, які ті знання принесли -- це проходження певних сходинок освітньої системи, щоб мати доступ до отримання, знаходження реальних, корисних, цінних для людини знань. Останні приходять до людини тільки в процесі власного пошуку і власної творчості.

Отже, репродуктивна педагогіка працює в першу чергу на відтворення самої системи «передачі знань». Творча педагогіка -- то є засіб активізації творчого пошуку учня, формування навичок «видобування» необхідних йому знань. Інша справа, що результати діяльності педагогіки творчості складніше оформити в загальноприйняті показники та критерії ефективності педагогічної праці. Для цих цілей існують «правильні відповіді» визнаної системи знань репродуктивної педагогіки. Риторичне питання -- що є головним завданням освітньої системи: формування в учнів готовності шукати, знаходити і застосовувати знання або правильно відтворювати те, що написано у підручнику (сказано вчителем)? При всій очевидності відповіді на це питання, учні знов і знов мають зазубрювати параграфи підручників, аби отримати належну оцінку, пройти процедуру тестування, вступити до обраного навчального закладу тощо. Чому так сталось, і які перспективи наявного стану речей -- про це розмірковують не тільки авторитети психолого-педагогічної науки, але й фахівці-практики. Які нестандартні рішення щодо проведення уроку вони можуть собі дозволити, знаходячись в умовах жорстких і стандартних вимог освітньої системи -- про це мова далі.

Принципи освітньої, діяльності вчителя нового тисячоліття. Подолати розрив між тим, що маємо, і тим, про що мріємо в галузі педагогічної практики, можливо вже зараз за умов дотримання вчителем деяких принципів у своїй професійній діяльності. Це не потребує перебудови всієї освітньої системи, достатньо розуміння вчителем переваг означених принципів і володіння певними технічними навичками, зокрема ІКТ (інформаційно-комунікаційними технологіями). Отже, це ключові принципи ефективної педагогічної практики на початку третього тисячоліття за висновками англійських дослідників [5].

Масове відкрите соціальне навчання. Окрім он-лайн навчання за численними відкритими медіа-курсами, важливим є створення спільнот, де є можливість обговорити перебіг і результати такого навчання. Застосування елементів он-лайн навчання в класі спрощує формування такої «спільноти для обговорення».

Перевернутий клас. Цей метод навчання передбачає попереднє ознайомлення учня із теоретичними матеріалами уроку вдома. Технічні можливості медіа-навчання роблять таке «навчання вдома» цікавим. У класі, з іншими учнями та з учителем йде обговорення та виконання вправ і завдань. Тобто звична структура уроку стає перевернутою: лекції -- вдома, домашнє завдання -- в класі.

Використання технічних пристроїв під час уроку. Смартфоны, ноутбуки, планшети -- використання їх учнями під час уроку урізноманітнює засоби опанування необхідною інформацією та організаційні моменти спільного навчання.

Мета-навчання. Цей принцип передбачає рефлексію самим учнем власного процесу навчання. При цьому осмисленню підлягає не тільки рівень засвоєної інформації, а, швидше, готовність використовувати цю інформацію для подальшого навчання для інших видів діяльності. Також важливим є осмислення учнем, яким чином навчається саме він, що йому допомагає і що заважає. За умов використання такого принципу «вчитись навчатись» стає не просто гаслом, а одним із усвідомлених результатів навчального процесу.

Динамічне оцінювання. Оцінки при такому підході виставляються не за одиничні завдання, а за прогрес у вивченні предмета в цілому. Оцінка відбувається не в порівнянні з якимось «стандартами» або іншими учнями, а в порівнянні з попередніми результатами навчання цього учня. Позитивна оцінка прогреса учня у навчанні мотивує його до подальшої роботи.

Освіта у подіях. Замість рутинних уроків -- цікаві фестивалі, предметні квести, свята тощо. Це захоплює учнів і надихає на творчість. Так, організація таких нестандартних заходів потребує чимало енергії та винахідливості від учителів. Та якщо залучити учнів у якості партнерів для організації таких освітніх заходів -- окрім підвищення мотивації до навчання, додатковими дивидентами стануть покращання стосунків між учителями та учнями і загальне творче піднесення мікроклімату в класі.

Порогові знання. Цей принцип передбачає, що викладання базується не стільки на численних прикладах і завданнях, а на спробах пов'язати нову інформацію з тим, що учням уже відомо. Для цього варто використовувати різні візуальні образи, ме тафори. Сучасне технічне забезпечення навчання надає чимало можливостей для застосування цього принципу. Якщо ж підібрати метафоричне викладення самого цього принципу -- це схоже на пояснення, яку консистенцію має сніг учню, який живе в районі екватору. Можна демонструвати багато зображень Антарктики або Антарктиди, а можна запропонувати змішати морозиво з піском. Так, у другому випадку буде певне порушення точності знань, та все ж такі знання швидше залишать відбиток в уяві учня.

Зв'язок навчання та повсякденності. Щоб заразити інтересом учнів, важливо їх здивувати. Найефективніший спосіб -- показати, як, наприклад, фізичні або хімічні процеси проявляються кожен день на звичайній кухні.

Бріколаж. Бріколаж в освіті -- це використання для навчання всього, що завгодно, крім спеціально створених інструментів, таких як підручників.

Висновки

Застосування вчителем творчих елементів під час підготовки до уроку, доцільне використання індивідуальних і колективних форм навчання, дотримання сучасних принципів навчання та використання ІКТ -- усе це дозволить учителю зробити урок цікавим і нестандартним навіть в умовах стандартної класно-урочної системи.

Список використаних джерел