Двостороння програма як одна з моделей білінгвального навчання у Сполучених Штатах Америки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Двостороння програма як одна з моделей білінгвального навчання у Сполучених Штатах Америки

Ірина Білецька, доктор педагогічних наук, доцент

кафедри теорії та практики іноземних мов

Анотація

У статті коротко проаналізовано найбільш ефективні моделі білінгвальних програм, що застосовуються у практиці іншомовного навчання середніх навчальних закладів Сполучених Штатів Америки. Більш детально описана специфіка двосторонньої програми або програми двомовного занурення, що, на думку більшості американських спеціалістів, є досить результативною у формуванні двомовної особистості.

Ключові слова: білінгвальне навчання, модель, двостороння програма, іноземна мова, середній навчальний заклад США.

Аннотация

Ирина Билецкая, доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и практики иностранных языков Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

Двусторонняя программа как одна из моделей билингвального обучения в США

В статье кратко проанализированы наиболее эффективные модели билингвальных программ, которые используются в практике иноязычного обучения средних учебных заведений Соединенных Штатов Америки. Более подробно описана специфика двусторонней программы или программы двуязычного погружения, которая, по мнению американских специалистов, является достаточно результативной в формировании двуязычной личности.

Ключевые слова: билингвальное обучение, модель, двусторонняя программа, иностранный язык, среднее учебное заведение США.

Annotation

Iryna Biletska, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign language theory and practice department Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

Two-way program as a model of bilingual education in the USA

The most effective bilingual program models using in the foreign language learning practice of the US secondary educational establishments have been analyzed in a short way in the article. The peculiarities of Two-Way or Dual Language Immersion Program which, on the American specialists point of view, gives the best results in the formation of bilingual personality have been described more detailed.

Keywords: bilingual education, model, Two-Way Program, foreign language, US secondary educational establishment.

Постановка проблеми. Не зважаючи офіційна думка щодо білінгвальної освіти та її на те, що протягом історичного місця у розвитку держави неодноразово. розвитку американського суспільства змінювалась, інколи досить радикально, двомовніпрограми завжди функціонували у тій чи іншій формі.

Безумовно, білінгвальна освіта є найбільш ефективною програмою для учнів, англійська мова для яких є другою, сприяє розвитку в них поваги до різноманітності мов, діалектів, культур, етнічних груп, релігій. Двомовне навчання має ряд преваг хоча б тому, що викладання предметів іноземною мовою завдяки інтенсивним прийомам економить час, тобто призводить до інтенсифікації навчання. Крім того, ця форма навчання дає можливість більш чіткій диверсифікації стосовно іноземної мови. І, нарешті, можна навести ще один аргумент на користь політичної рентабельності цього підходу. Інтенсивні заняття іноземною мовою та її культурою безперечно більш активно сприяють засвоєнню інтернаціональної культури, ніж за звичайного навчання іноземній мові, за якого витрати і результат знаходяться в дуже великій невідповідності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Як у вітчизняних, так і в зарубіжних наукових джерелах простежується підвищений інтерес до з'ясування сутності білінгвальної освіти та шляхів її реалізації в середній школі. Так, серед українських дослідників, які вивчають та аналізують особливості двомовного навчання, його типи і моделі, що функціонують у США, можна виділити Т. Бондарчук, О. Зіноватну, О. Літвінова, С. Лук'янчук, О. Першукову та ін.

В американській педагогіці проблемами двомовної освіти займається значна кількість науковців, серед яких можна виділити У Беннета (W. Bennet), Р. Ворншопа (R. Wamshop), Ч. Глена (Ch. Glenn), Дж. Кроуфорда (J. Crawford), Р Румбаута (R. Roumbaut), Г. Сервантеса (G. Servantes). Розвиток двомовного навчання в американській освітній системі є предметом дослідження Л. Ганн (L. Gunn), Дж. ^мінса (J. Cummins), O. Карлоса (O. Carlos), С. Монтрул (S. Montrul), А. Стоув (A. Stowe), Н. Шмідта (N. Schmitt) та ін.

Мета статті. У своїй статті ми робимо спробу коротко проаналізувати найбільш ефективні типи двомовних програм, що застосовуються у практиці іншомовного навчання середніх навчальних закладів Сполучених Штатів Америки, а також більш детально зупинитись на специфіці двосторонньої програми або програми двомовного занурення (Two-Way or Dual Language Immersion Program), що, на думку більшості американських спеціалістів у галузі білінгвальної освіти, є досить результативною у формуванні двомовної ососбистості.

Виклад основного матеріалу. Як свідчать результати наших досліджень, в американській шкільній освіті практикується кілька типів двомовних програм, які відрізняються метою (якнайшвидший перехід до навчання англійською мовою чи підтримка розвитку обох мов), в якій мірі використовується рідна мова школярів у навчальному процесі, часом, відведеним на двомовне навчання (2 чи 3 - 4 роки) та іншими показниками. Їх можна поділити на:

1. Програми занурення в іноземну мову (Foreign Language Immersion Programs) - це підхід до навчання іноземної мови, який полягає в зануренні учнів у мову, яка вивчається, протягом шкільного дня.

2. Перехідні двомовні програми (Transitional Bilingual Programs), за якими відбувається навчання рідною мовою учня паралельно з вивченням англійської мови.

3. Програми підтримки і розвитку двомовних умінь (Maitenance or Developmental Bilingual Programs) пропонують навчання і рідною, і англійською мовами, рідна мова залишається певною мірою мовою навчання навіть після переходу учнів до основної англомовної групи.

4. Двомовні програми (Dual Language Programs) є двох варіантів:

1) більшість загальноосвітніх предметів викладаються англійською мовою, учитель знає дві мови, на запитання учнів рідною мовою він відповідає англійською;

2) класи грамотності з рідної мови покращують писемні та мовленнєві навички вищого рівня рідною мовою.

4. Двосторонні програми або програми двомовного занурення (Two-Way or Dual Language Immersion Programs) призначені як для англомовних, так і для іншомовних учнів з метою перетворення їх на двомовних.

Серед освітян та фахівців у галузі білінгвального навчання немає єдиної думки щодо того, яка програма є більш ефективною. Результати дослідження досить суперечливі, проте ряд проведених досліджень [2; 4] оприлюднює переконливі дані, що досить результативними двомовними програмами є двосторонні програми або програми двомовного занурення (Two-Way or Dual Language Immersion Programs), які впевнено пустили коріння у більшість шкіл Сполучених Штатів Америки. Ці програми засновані в 1960 роках в окрузі Дейд (штат Флорида) у зв'язку з напливом кубинських біженців, для яких і було створено двомовні школи, що стали досить популярними серед англомовних сімей.

Вивчивши досвід застосування двосторонніх програм у каліфорнійських школах, ми з'ясували, що такі програми у цьому штаті було започатковано в період між 1980 та 1986 роками у Сан-Франциско, Сан-Хосе, Вівндзорі, Санта- Моніці, Окленді та інших містах. За інформацією Каліфорнійського департаменту освіти, у штаті функціонує 201 двостороння програма (із залученням 6 мов) у 90 округах, що передбачає досягнення трьох основних цілей: 1) двомовність (високий рівень володіння англійською і другою іноземною мовами); 2) двомовна грамотність (високий рівень академічних знань та мовної компетенції з англійської і другої іноземної мов);

3) мультикультурна компетенція (розуміння різних культур і розвиток високої самоповаги).

Двосторонні програми допомагають двомовним учням і основній групі вивчати обидві мови, тобто призначені як для англомовних, так і для іншомовних учнів з метою перетворення їх на двомовних. При цьому половина групи учнів повинна бути англомовною і навчатися в одній класній кімнаті з другою половиною, яка володіє іншою мовою, як правило іспанською, а вчитель викладає обома мовами. У результаті діти мовних меншин стають двомовними, як і учні, мова яких є рідною в цій країні.

Як зазначають Дж. та М. Ташакорі у своєму звіті, двосторонні програми сприяють компромісу між рідною і другою мовами. Вони стверджують, що навчання рідною мовою в жодному разі не перешкоджає вивченню англійської мови, а навпаки - знання, уміння і навички з рідної мови сприяють набуттю відповідних умінь з другої мови [4, 65]. Крім того, учні вивчають не лише мови, але й знайомляться з культурою один одного.

Д. Крістіан (D. Christian) стверджує, що двосторонні двомовні програми працюють у напрямку академічного, гуманітарного аспектів, мовного та емоційного аспектів комунікації. Адитивне двомовне середовище підтримує розвиток обох мов і збільшує почуття власної гідності та міжкультурного розуміння самих учнів [2].

Як правило, двосторонній навчальний план базується та зосереджується на розвитку ґрунтовної академічної успішності в оволодінні обома мовами. Оскільки учні вивчають основний зміст предметів через мову, яка не є рідною для них, то в програмі надається перевага методам, що роблять навчання найбільш зрозумілим та доступним. Досвідчені педагоги найчастіше використовують емпіричну практичну діяльність, засновану на власному досвіді, тематичні юніти, рівну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, численні приклади й інші прийоми.

Варто зазначити, що важливе значення для успішного застосування двосторонніх програм має рівень професійної підготовки педагога. Так, кваліфікований учитель, на думку американських методистів та практиків, повинен досконало знати зміст навчального плану, теорії і стратегії розвитку двомовної грамотності, мати високий рівень мовної майстерності та високий культурний рівень.

На результативність двосторонніх програм впливає також позитивний навчальний клімат, що насамперед панує у тих навчальних закладах, які цінують різні мови та культури, створюють можливості для об'єднання учнів у різноманітні групи, де вони можуть повсякчасно взаємодіяти, використовувати мови та допомагати один одному, організовують навчальний процес з урахуванням принципу полікультурності.

Оскільки завдання двосторонніх двомовних програм загалом залишаються константними, методи, через які вони реалізуються, залежать значною мірою від місцевих умов, демографічних даних і громадської позиції. В результаті, кожна програма робить власний вибір серед великої різноманітності загальнонаукових методів навчання. Наприклад, програма може розподіляти дві мови за змістом (наприклад, суспільні науки і математика викладаються іспанською, в той час як наука, мистецтво і музика викладаються англійською мовою); за часом (викладання- інструктаж ведеться кожною мовою, але через день, тобто мови чергуються); особою (наприклад, один педагог використовує тільки кантонський діалект китайської мови, а інший використовує тільки англійську).

Двосторонні програми також дотримуються різних розвинених моделей мовного навчання:

- модель “50/50”;

- модель “90/10”;

- модель “70/30”;

- вторинні моделі програм.

Ці моделі є схематичними і демонструють різні етапи навчання та ту кількість часу, яка витрачається на навчання англійською і другою мовами.

Найпопулярнішими є модель “50/50”, за якою учні навчаються в рівних умовах двома мовами та модель “90/10”, в якій близько 90 % навчального часу викладається рідною мовою і приблизно 10 % англійською на ранніх етапах навчання, поступово переходячи до 50/50 у старших класах. Також частково змінюються особливості взаємодії між учнями. Багато програм ніколи не відокремлюють школярів, що мають фундаментальні знання лише з рідної мови, тоді як інші практикують специфічне викладання другої мови для окремих груп щодня. Проте, як зазначає Д. Крістіан, так звані схрещені групи та їх взаємодія допомагає дітям усвідомлювати сповна всі переваги двостороннього підходу, оскільки присутність носіїв мови обох груп робить середовище двосторонніх програм більш сприятливим для вивчення другої мови [2].

Вторинні моделі двосторонніх програм, як правило, є продовженням початкової елементарної програми. Відповідно до такої моделі, учні мають на семестр 2 - 3 заняття мовою, яку вони опановують, приділяючи увагу формальним мовним структурам. У навчальному процесі використовуються ресурси та матеріал, які компетентно відібрані і спрямовані на вивчення другої мови.

Результати аналізу двосторонньої програми, яка в 1991 - 1994 роках функціонувала у 160 американських школах, вказують на ефективність навчання англомовних і неангломовних учнів. Різні звіти й статистика доводять, що двосторонній двомовний підхід ефективний не лише при навчанні двох мов обох груп, але має велику перевагу в розвитку академічної успішності. Так, Ліндхолм і Гавлек (Lindholm and Gavlek) у 1994 році наводять приклади шкіл з двомовними програмами, де учні мають відмінну успішність із декількох стандартних тестів, демонструють академічний прогрес у навчанні та належний рівень володіння обома мовами (англійською та іспанською) [1].

Тривале дослідження науковців Коллієра та Томаса (Collier and Thomas) в п'яти міських округах США, де було проаналізовано навчальні досягнення 210 тисяч учнів, передбачало огляд різних моделей програм для учнів мовних меншин. Програми відбиралися за кількома критеріями, вони повинні були бути: ефективними; вдало зреалізованими і впровадженими в життя; не ізольованими (тобто не повинні бути окремими для різних рас); неперервними, тривалими (від п'яти до шести років).

Дослідження показало, що школярі з так званої “мовної меншості” (іспаномовні латиноамериканці), які навчалися за двомовними двосторонніми програмами, досягли більше у навчанні, ніж ті, хто вчився за іншими білінгвальними чи лише англомовними програмами (англійська як друга мова). Крім того, двосторонні програми забезпечують найменший відсів учнів з усіх середніх шкіл [3].

Одним із прикладів двомовної двосторонньої програми є програма “Амігос” (“Amigos”), заснована в Кембріджі (штат Массачусетс) в 1985 - 1986 роках і яка зараз обслуговує приблизно 3 00 учнів. Створення цієї програми було результатом партнерських зусиль батьків, педагогів і адміністративних посадових осіб - керівників Кембріджської громадської школи, що бажали розробити програму, яка б поєднала найкращі риси перехідної білінгвальної освіти для учнів, що мають певні обмеження у знаннях англійської мови, і мовне занурення для носіїв англійської мови. Дотримуючись моделі “50/50”, програма “Амігос” складається з 50 % іспаномовних латиноамериканців з обмеженим знанням англійської та 50 % неіспаномовних носіїв англійської мови. У кожному класі працює іспаномовний та англомовний учителі, які забезпечують окреме мовне середовище для учнів. Результати досягнень школярів оцінюються за допомогою стандартизованих тестів та учнівських портфоліо.

Контрастивний аналіз полягав у порівнянні учнів програми “Амігос” із двома окремими експериментальними учнівськими групами в Кембриджських школах: англійці-амігоси порівнювались із тими, хто навчався за англомовними програмами, а іспанці-амігоси - із носіями іспанської мови, які вчилися за стандартними двомовними програмами. Групам учнів, що навчалися за програмою “Амігос”, та експериментальній групі було запропоновано серію тестів для визначення їхніх досягнень в обох мовах. Оскільки тести різнилися за тим, як вони ідентифікують набуті мовні навички школярів, а також їхню академічну успішність, то отримані результати є найкращим підтвердженням успіху програми.

Обидві групи англомовних та іспаномовних учасників програми “Амігос” набрали вищий бал на математичному випробовуванні, показуючи таким чином, їхню здатність пристосовувати англійську мову до іншої сфери діяльності, наприклад, математики.

На тестових випробовуваннях з іспанської мови обидві учнівські групи програми показали кращий рівень у читанні і математиці. Однак на цьому програма не завершується, оскільки навички читання іспанською були частково гіршими за показники експериментальної групи і потребують удосконалення в майбутньому [5].

Дещо пізніші дослідження В. Ламберт (W Lambert) і М. Казабон (M. Kazabon), полягали у тому, що іспаномовні та англомовні учасники програми “Амігос” були запрошені на анкетування, де потрібно було відповісти на запитання про їхнє сприйняття самих себе як двомовців і про їхнє враження від програми та її ефективності.

Оскільки кількість опитаних учнів була малою, ці показники лише відображають загальну тенденцію.

Деякі найбільш значущі результати опитування показали наступне. Що стосується іспаномовних учасників програми “Амігос”: усвідомлення компетентності у володінні обома мовами однаковою мірою; відчуття, що письмові навички з іспанської мови сильніші, ніж з англійської (особливо на старших етапах навчання); впевненість, що вони можуть розуміти майже все, що демонструє іспанський медіа-простір; відчуття комфорту при перекладі різноманітних речей.

Англомовні учасники програми “Амігос” вказали, що вони: знають англійську набагато краще (особливо на ранніх етапах навчання); спостерігають, що їхні навички читання іспанською мовою кращі, аніж навички говоріння, аудіювання чи письма; можуть зрозуміти головну ідею іспанського ЗМІ, але не специфічні деталі; можуть перекладати, але не все; відчувають, що вони знаходяться скоріше попереду, аніж “у хвості” (про рівень володіння мови).

Обидві групи стверджують, що вони: відчувають упевненість у власних можливостях вивчати обидві мови на належному рівні; мають схильність до спілкування англійською, яка домінує над іспанською, в будь-якій соціальній ситуації (особливо старші учні); не виявляють ніякого етнічного або лінгвістичного упередження у виборі близьких друзів; надають перевагу двомовним класам (а не одномовним); демонструють впевненість у собі і в програмі “Амігос” (іспаномовні учасники навіть більш наполегливі з цієї точки зору).

У цілому програма “Амігос” показала позитивні результати: учні досягають успіху як академічно, так і соціально, вони задоволені програмою загалом. Батьки також висловили своє задоволення та ідейно підтримують навчання їхніх дітей за двостороннім підходом упродовж тривалого періоду часу. У процесі навчання школярі не лише стають білінгвами, а й формують дружні стосунки з етнічно і лінгвістично відмінними від них дітьми та вчаться цінувати різноманітність, яка так характерна американському суспільству [5].

Таким чином, двомовні двосторонні програми розширюють лінгвістичні ресурси американської нації та покращують взаємостосунки між мовною меншістю та більшістю [2, 85].

Висновки

білінгвальний навчання америка двомовний

Безперечно, двомовні програми різного виду в цілому та двосторонні програми зокрема сприяють формуванню білінгвізму підростаючого покоління американців, що передбачає:

- удосконалення наукової та лінгвістичної компетенції у двох мовах;

- розвиток вмінь та навичок у співпраці та співробітництві;

- визнання та розуміння інших культур і мов;

- когнітивні переваги;

- збільшення можливостей для отримання робочого місця;

- нижчий показник відсіву тих, хто вивчає англійську мову;

- високий інтерес до відвідування коледжів та університетів серед бажаючих вивчати англійську мову.

Американські фахівці в галузі білінгвальної освіти достатньо об'єктивно оцінюють як досягнуті результати, так і недоліки, усвідомлюють проблеми, поставлені перед ними, і готові їх вирішувати, рухаючись назустріч вимогам суспільства. Двомовна освіта як невід'ємна частина полікультурної освіти належить до єдиного цілісного освітнього підходу, є визначною особливістю змісту освіти державних шкіл Сполучених Штатів Америки останньої третини ХХ - початку ХХІ століття. В Україні ця освіта лише починає розвиватися, і тому теоретикам і практикам у галузі білінгвального навчання необхідно інтенсивно вивчати досвід інших країн, у тому числі й США, з метою реформування і модернізації власної шкільної освіти в рамках двомовного навчання.

Література

1. Carlisle R. The writing of Anglo and Hispanic elementary school students in bilingual, submersion and regular programs / R. Carlisle // Studies in Second Language Acquisition. -- 1989. -- № 11. -- P. 257 -- 280.

2. Center for Applied Linguistics. Why, how, and when should my child learn a second language? [Electronic resource]. -- Mode of access: http:// w w w . cal. org./resources / p u b s / whyhowwhen_brochure.pdf

3. Christian D. Two-way bilingual education: Progress on many fronts / D. Christian. -- Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1999.

4. Council of Chief State School Officers [Electronic resource]. -- Mode of access: http://www.ccsso.org/

5. Thayer V. Reorganizing secondary education / V. Thayer. -- New York, London: D. Appleton Century Company, 1939. -- 483 p.

Размещено на Allbest.ru