Розвиток творчих здібностей учнів дитячих музичних шкіл у процесі гри на фортепіано

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 780.616.432.159.954

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри естрадної музики Інституту мистецтв Рівненського державного гуманітарного університету

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ДИТЯЧИХ МУЗИЧНИХ ШКІЛ У ПРОЦЕСІ ГРИ НА ФОРТЕПІАНО

В. МАРТИНЮК

Теорія здібностей розвивалася впродовж ХІХ-ХХ століть, сформувавшись із досліджень різних галузей наук: психології, педагогіки, фізіології, мистецтвознавства та ін. Ученими розглядалися такі важливі теоретичні питання, як співвідношення біологічного і соціального у здібностях, їх структура, онто- і філогенез, можливості і закономірності їх розвитку. Більшість питань у сучасних дослідженнях зарубіжних і вітчизняних учених досі залишаються дискусійними, що пояснюється складністю та багатоаспектністю означеної проблеми. Крім того, недостатньою є розробка питання щодо творчих здібностей у піаністичній діяльності.

Природа здібностей трактується вченими з позицій діяльнісного та функціонально-генетичного підходів. Більшість дослідників формування і розвиток здібностей пов'язують із діяльністю. Для означених якостей актуальним є визначення Б. Теплова, за яким здібності розглядаються “як стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання одного або кількох видів діяльності” [4, с. 12]. Теза про вирішальне значення діяльності у формуванні здібностей уперше була сформульована в ранніх працях С. Рубінштейна, а пізніше уточнена Б. Ананьєвим, Л. Виготським, В. Дранковим, О. Ковальовим, О. Леонтьєвим і одержала подальший розвиток у дослідженнях О. Бодальова, Л. Венгера, Н. Лейтеса та ін.

Напрацювання російських учених щодо проблеми здібностей досить тісно пов'язані з досягненнями зарубіжних дослідників у цій галузі. Якщо праці російських учених були спрямовані на теоретичну розробку проблеми, то зарубіжні досліджували здібності переважно експериментальними методами. Психологи й педагоги США, Англії та Німеччини полемізували щодо різних ознак, параметрів, структурних компонентів здібностей. Аналіз їх праць виявив кілька тенденцій у розробці зазначеної проблеми.

Так, до середини XX століття творчість пов'язували з інтелектуальними досягненнями. Визначення поняття творчості виключно або переважно в термінах інтелекту було започатковано представниками Вундтовської школи. Універсальне уявлення про психіку як найвищу форму пристосування й адаптації стало основою для визначення сутності творчої здібності, що розглядається як загальна здібність.

Отже, розуміння творчих здібностей як інтелектуальних зумовлювало належність до них усієї системи пізнавальних процесів, але в той же час віддаляло творчі здібності від особистісних характеристик людини, враховуючи волю, емоції та ін.

У розкритті проблеми творчих здібностей особлива роль належала визначенню джерел їх виникнення: творча особистість - це продукт природи чи закономірний результат виховання? До XX століття домінували погляди на творчі здібності людини як на “надприродне утворення”. На початку XX століття визначилися два блоки факторів: генетичні та культурно-педагогічні. Погляди Ф. Гальтона про вирішальне значення природи в походженні здібностей поділяли більшість зарубіжних учених початку століття (С. Берт, А. Біне, Т. Сімон, К. Пір- сонс та ін.). Основоположниками теорії вроджених спеціальних (музичних) здібностей були Г. Ревеш і К. Сішор. Незважаючи на протилежність підходів щодо структури музикальності, вони вважали її фатально визначеною від природи властивістю обраних, що не підлягає навчанню й вихованню.

Існувала й протилежна, але також категорична теорія: здібними до музики є абсолютно всі люди, нездібність до неї - виключне явище. Музичні успіхи залежать лише від умов життя, навчання та виховання (А. Маркс, Ф. Брентано, С. Надель та ін.).

Із 50-х років почалася активна розробка численних тестів здібностей та шкал випробувань, за допомогою яких учені намагалися передбачити успішність розвитку здібностей дітей, а пізніше й ефективність їхньої професійної діяльності.

Недолік діяльнісного підходу дослідники вбачали в тому, що згідно з ним розглядалися лише психологічні властивості та ігнорувалися фізіологічні та біохімічні, що істотно впливають на діяльність.

У вирішенні проблеми співвідношення здібностей і задатків прихильники функціонально-генетичного підходу спиралися на положення про те, що здібності виявляються у елементарних психічних і психомоторних функціях (процесах), на що неодноразово вказували В. Крутенький, Б. Нікітюк, В. Шадриков, В. Шварц.

Істотною особливістю функціонально-генетичного підходу є визнання генетичної зумовленості, вродженості здібностей (В. Фарфель, В. Шадриков), що дозволяє стверджувати про існування їх до початку діяльності. На думку дослідників, немає потреби пов'язувати виникнення здібностей із діяльністю, хоча відокремлювати їх один від одного також не варто.

Таким чином, особливості функціонально-генетичного підходу визначаються тим, що його представники розглядають здібності як цілісне інтегроване психофізіологічне утворення, що виявляється та розвивається в життєдіяльності.

Існує три категорії оцінки музично-творчих здібностей та обдарованості. Розглянемо зміст кожної із них.

Перша - культурно-історична, суть якої полягає в тому, що в кожній культурі та впродовж кожної історичної епохи існують певні музичні припущення щодо конкретного віку розвитку дитини. Здібність та обдарованість виявляються, власне, на фоні цих умовних припущень. В одній з етнічних спільнот Нігерії, для прикладу, дуже маленькі діти навчені співу, танцям, навичкам гри на барабані, що створює основу музичної культури цієї спільноти. До п'яти років усі діти володіють репертуаром сотень пісень, легко виконують складні танцювальні рухи та володіють комплексом виконавських даних на ударних.

Культурно-історична категорія досить важлива й тоді, коли мова йде про психологічний аналіз структури обдарованості відомих людей, які жили в минулій епосі. Наприклад, доводиться з обережністю ставитися до висновків щодо мовної обдарованості дитини, яка в шість років говорила, писала та читала на декількох мовах, якщо ця дитина виховувалась у багатій дворянській сім'ї середини минулого століття.

Безперечно, культурно-історичний критерій відносний. Він дозволяє зрівняти загальні умови виявлення, але не рівні музично-творчих здібностей та обдарованості.

Друга категорія - вікова. Якщо дитина чи підліток може легко та успішно робити те, чого не можуть зробити однолітки, її зазвичай називають обдарованою. Середній рівень можливостей нового покоління стає значно вищим, ніж попереднього, адже змінюються умови життя, розвивається система освіти, удосконалюються програми навчання. “Загальний фон”, на якому виявляється обдарованість дитини, помітно змінюється з появою нового покоління. Складні фортепіанні твори, які у минулому столітті були доступні лише окремим виконавцям, сьогодні порівняно успішно виконують “сильні” учні. В усіх музично обдарованих людях є дещо загальне, а ті з них, які жили значно раніше, є ідеальною нормою обдарованості для нинішнього покоління.

Третя категорія - абсолютна. Підібрати для неї визначення значно складніше, ніж для попередніх. Для музикантів обдарованість виявляє себе в своєрідності, свободі та продуктивності музичного самовиявлення, у потаємному дарі “вміти раніше, ніж знати” (наприклад, мислити гармонічно раніше, ніж пізнати закони гармонії та музичної мови). Звідси - враження якоїсь дивної “зрілості без дозрівання”.

Із метою аналізу ключового поняття “творчі здібності” учнів у процесі гри на фортепіано, виявлення компонентів, необхідно з'ясувати характерні риси учнів шкільного віку, специфіку музичної діяльності, в якій здібності проявляються й формуються, охарактеризувати науково-теоретичні здобутки в музичній, психолого-педагогічній та методичній літературі.

Шкільний вік - це вік інтенсивного росту, розвитку нервової системи та головного мозку. На початку шкільного навчання мозок дитини є структурно зрілим, що дозволяє їй успішно засвоювати значну кількість інформації. Слід зауважити, що механізми уваги, яка готує мозок до сприймання інформації, розвинені ще досить слабо, тому дітям важко зосереджуватися довгий час на предметі вивчення.

Поступово формуються такі якості психіки, як внутрішній план дій (уміння діяти подумки, планувати дії, вибудовувати програму дій) і феномен рефлексії (уміння оцінювати власні дії). Розвиток цих психічних процесів, як зазначають психологи Менчинська та О. Запорожець, відбувається на рівні довільності, скерованості, усвідомленості. Крім того, вчені виділяють такі риси, як підвищена реактивність, готовність до дій. Усе нове викликає в дітей блискавичну реакцію, у зв'язку з чим психологи роблять висновок про те, що в свідомості дитини надовго закріплюються лише ті знання, які вона набула у процесі активної роботи, а не ті, які вона одержала у вигляді словесної інформації шляхом механічного запам'ятовування.

Мислення дітей відрізняється незвичайною чутливістю до образних вражень. Залежно від домінування першої чи другої сигнальної систем, Павлов виділив три типи особливостей: художній, мисленнєвий і середній. Людей із домінуванням першої сигнальної системи (відчуття, сприймання) він відніс до художнього типу, для якого характерними є підвищена емоційність, вразливість, жива уява, здібність до цілісного сприймання оточуючих об'єктів, тобто всі якості, необхідні для сприймання творів мистецтва й художньої творчості.

Розвиток другої сигнальної системи означає тяжіння до абстрактного, понятійного мислення. В учнів молодших класів означена система лише починає формуватися, перша домінує над другою, тому більшість учнів початкової школи належать до так званого художнього типу.

Підвищена сприйнятливість дітей цього віку до мистецтва зумовлена художнім типом їх особистостей: для них характерна схильність до естетичної й художньої діяльності, вразливість, образність сприймання й мислення, тобто всі здібності, притаманні діячам мистецтва й талановитим особистостям. Якщо в дитячому віці не будуть отримані художні враження та створені умови для закріплення наведених вище якостей, то пізніше це стає неможливим.

Важливо, що пізнання учнів будується за принципами, що близькі до принципів творчого сприймання дійсності. Дитина не виділяє себе з усього навколишнього середовища, не протиставляє йому себе, а знаходиться із середовищем у єдності. Вона спостерігає певну подібність між будь-якими абсолютно несхожими предметами, явищами, в усьому бачить живе, розпізнає душу, характер, тобто все те, що характерне для неї самої. Таке відчуття себе у гармонії зі світом є передумовою творчості.

На думку видатного німецького композитора й педагога К. Орфа, “розвиток творчих здібностей учня в одній галузі обов'язково позначиться й на іншій. Хай дитина не стане музикантом, але творча ініціатива, закладена в музичних заняттях, позначиться на всьому тому, що вона робитиме в майбутньому...”

Музика є універсальною моделлю, зрозумілою багатьом людям різних професій, які можуть почерпнути з неї чимало корисного. Більшість психологів вважають, що перші роки життя є визначальними для подальшого розвитку музичних здібностей дитини. У ранньому дитинстві можна дати поштовх до розвитку природної обдарованості людини. Значний вплив на дитину має музичне оточення, про- слуховування музики, музикування рідних, друзів та знайомих, їх безпосередня участь у цьому процесі. Слух дитини і почуття ритму повинні вбирати в себе музичні враження і ставати більш досконалими [З, с. 145]

Проблеми психологічного вивчення дитячої обдарованості та розробки психолого-педагогічних питань щодо навчання та виховання талановитих дітей тривалий час у нашій країні були малодо- слідженими. У 1975 року сформована Всесвітня рада, яка координує роботу з обдарованими та талановитими дітьми, вивчає навчання та виховання таких дітей, організовує міжнародні конференції. У різних країнах широко практикується виявлення та діагностування обдарованих дітей. При цьому особлива увага приділяється підготовці викладачів до роботи з особливо сприйнятливими до навчання та творчими дітьми. музичний творчий здібність обдарованість

Викладач не лише повинен володіти необхідними навчальними програмами, але й уміти знайти індивідуальний підхід до обдарованих учнів. Багато людей із задоволенням музикують і все життя насолоджуються музикою саме завдяки педагогічному таланту свого педагога, проте є й такі, які втратили таку можливість лише через недостатню кваліфікацію викладача, його незацікавленість до власної роботи.

Яким же шляхом вести учнів до розуміння музичного мистецтва? Перед педагогом поставлене важливе завдання - захопити учнів своїм ставленням до музики, до краси кожної її деталі. Дороговказом для вчителя повинно бути власне чуття твору, власне ставлення до того, що звучить у класі. Важливою умовою успіху є його артистизм, професіоналізм у сфері музичного виховання, володіння яскравим художнім словом. Влучне слово, що вводить учнів у музичний образ, допомагає їм глибше проникнути в зміст і характер музики, зрозуміти в музичному образі найголовніше.

Шлях до розуміння музики - пізнання в художньому образі себе, своїх почуттів, переживань, адже твір -- це завжди вираження почуттів автора, це світ його емоцій та пристрастей.

Байдужість ще ніколи не народжувала справжнього твору мистецтва. Ми завжди відчуваємо протест чи гнів, радість чи іронію автора. Важливо створити на уроці таку атмосферу, завдяки якій через звучання контрастних творів велася б розмова про людину з усіма її проблемами та багатогранністю духовного світу.

Ті, кому пощастило мати видатних педаго- гів-музикантів, стверджують про особливу ауру, заряджений простір, вихор, який захоплює всіх, хто потрапляє під його вплив. Так, згадуючи свого чудового вчителя, Артур Шнабель зауважував, що «методу Лешетицького не існувало, його викладання дещо більше ніж метод. Це був потік, який прагнув звільнити приховану артистичну енергію». У свою чергу, Леонард Бернстайн, згадуючи видатного диригента і свого вчителя Сергія Кусевицького, зазначав, що «він навчав своїх учнів просто надихаючи їх. Він викладав за допомогою почуттів, інстинкту та емоцій. Навіть механічне відбивання такту перетворювалось в емоційний, а не в механічний досвід».

Отже, розвиток творчих здібностей потребує певного комплексу спеціальних педагогічних впливів, які повинні бути спрямовані на розвиток музичного мислення, творчої активності учнів. Цілеспрямоване формування творчих здібностей на уроках фортепіано сприяє всебічному музичному розвитку особистості.

Список використаної літератури

1. Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой / А. Д. Артоболевская. - М. : Советский композитор, 1990. - 101 с.

2. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л. А. Баренбойм. -- Л. : Музыка, 1969. - 282 с.

3. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. - М. : Таланты - XXI век. - 2004. -496 с.

4. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М.=Л. : АПН РСФСР, 1947.-335 с.

5. Фейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога / М. Фейгин. - М., 1973. 156 с.

Анотація

У статті проаналізовано теорії розвитку творчих здібностей учнів дитячих музичних шкіл, висловлено бачення автора щодо цієї проблеми, що дозволяє визначити джерела творчих здібностей та можливості їх використання.

Ключові слова: здібності, категорії оцінки здібностей, творчий викладач.

В статье проанализированы теории развития творческих способностей учащихся детских музыкальных школ, выражено видение автора касаемо этой проблемы, что дает возможность определить источники творческих способностей и возможности их использования.

Ключевые слова: способности, категории оценки способностей, творческий преподаватель.

This article deals with the theories of development of pupils' creative abilities of the children's music school. It highlights the author's point of view on this problem. It gives the possibility the find sources of creative abilities and how to use them.

Key words: abilities, categories of abilities ' assessment, a creative teacher.

Размещено на Allbest.ru