Просоціальна поведінка дітей та учнівської молоді як складова утвердження громадянського суспільства в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Просоціальна поведінка дітей та учнівської молоді як складова утвердження громадянського суспільства в Україні

Світлана Кириленко, кандидат педагогічних наук,

начальник відділу інноваційної діяльності

та дослідно-експериментальної роботи

Інституту інноваційних технологій і змісту освіти

Анотація

У статті обґрунтовано актуальність проблеми формування просоціальної поведінки учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Розглянуто основні теоретичні версії соціального обміну і соціальних норм їх внутрішнього діалогу, прийняття самостійного, вільного особистісно значущого вибору моделей поведінки, стимулювання участі дітей у соціально значущій діяльності.

Ключові слова: просоціальна поведінка, превентивне виховне середовище, лібералізація, інтерналізація, альтруїзм, самооцінка, соціальна комп ет ентність

В статье обоснована актуальность проблемы формирования просоциального поведения учащихся общеобразовательных учебных заведений. Рассмотрены основные теоретические версии социального обмена и социальных норм их внутреннего диалога, принятие самостоятельного, свободного личностно значимого выбора моделей поведения, стимулирования участия детей в социально значимой деятельности.

Ключевые слова: просоциалъное поведение, превентивное воспитательная среда, либерализация, интернализация, альтруизм, самооценка, социальная компетентность.

Key words: prosocial behavior, preventive educational environment, liberalization, internalization, altruism, self-esteem, social competence.

Проблеми морального становлення особистості, здатності розуміти суспільні вимоги до людини, засвоювати аспекти морально-етичних якостей та вибудовувати відповіднодо них поведінку цікавили людство упродовж усієї тисячолітньої історії цивілізації. Особливою формою набуття людиною суспільних цінностей є соціалізація особистості, яка існує в різнобічних напрямах життя. її основою є сприйняття норм, цінностей, традицій, звичаїв, засвоєння індивідом мови соціальної спільноти, мислення, форм раціональності й чуттєвості тощо.

Руйнівний вплив глибокої суспільно-політичної кризи в Україні (корупція, безробіття, нерівність доступу до якісної освіти) поглиблює соціальну диференціацію, а її прояви породжують зневіру та агресію молоді, девальвацію моральних та інтелектуальних цінностей, соціальну байдужість, конфлікт між поколіннями дорослих і дітей. Це вимагає серйозного переосмислення змістово-організаційних засад громадянсько-патріотичного виховання і зосередження зусиль на розв'язанні найбільш гострих проблем, які стримують суспільний розвиток.

Проблема розбудови системи виховання, що ґрунтується на загальнолюдських цінностях та соціально значущій мотивації життєдіяльності, повинна стати відповіддю на виклики сучасності, адже українське суспільство, як ніколи, потребує сьогодні людей творчих, здатних на духовне, моральне й соціально-культурне самотворення, самовіддане служіння державі та суспільству. Одним із головних пріоритетів у царині виховання є розбудова системи превентивного виховання, яка спрямована на формування просоціальної поведінки дітей та учнівської молоді.

Система складних та деструктивних чинників розвитку людини в умовах сучасного суспільства спонукає до пошуку адекватних форм та засобів підтримки соціально-конструктивних відносин. Так, просоціальна поведінка - це будь-які альтруїстичні дії людини, спрямовані на благополуччя інших людей, надання їм допомоги.

В умовах поглиблення процесу глобалізації та поширення його на всі сфери життєдіяльності людського суспільства особлива увага звертається на проблеми моральної свідомості та самосвідомості особистості, актуальність яких зумовлена як “загостреною” соціальною ситуацією, так і необхідністю розібратися в особливостях деперсоніфікації, лібералізації, інтерналізації моральних принципів, що впливають на процес її формування, а також можливості щодо переоцінки індивідуальної системи цінностей.

Актуальність проблеми формування просоціальної поведінки є важливим соціальним явищем на сучасному етапі розвитку суспільства. Своєчасним засобом розвитку моральних якостей стає врахування сензетивності в дітей та учнівської молоді. Саме це виступає передумовою формування просоціальної поведінки, яка здійснюється шляхом інтегративних впливів між вихованням у сім'ї та взаємодіями учень-учень, учень-учитель. Результати такої взаємодії допомагають сформувати основи просоціальної поведінки і забезпечують підґрунтя для її стійких проявів, розуміння потреби в моральності як когнітивної і мотиваційної складової та бажання здійснити правильний вибір. Ураховуючи аргументацію та важливість вивчення даної проблеми, необхідно чітко визначити її методологію в сучасному виховному процесі, її сутність та інноваційний потенціал.

Більшість дослідників у галузі соціальної психології (Д. Майерс, В. Джеймс, Л. Мерфі, В. Стауб, Р. Чалдіні, А. Айзенберг) і педагогіки (І. Бех, Б. Братусь, О. Леонтьев, С. Рубінштейн, М. Фіцула) характеризують просоціальну поведінку як позитивну, конструктивну, соціально корисну поведінку; пряму протилежність антисоціальної поведінки.

Просоціальну поведінку дослідники, зокрема Л. Калашникова, розглядають також як систему певних моральних якостей, відносин, які визначаються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки; особливу форму внутрішньої самоактивності, що дає людині змогу наслідувати моральні норми. Тому активна позиція педагога має передбачати фіксацію уваги дітей на просоціальних імперативах, декларуванні ціннісного ставлення як до оточення, так і до себе, демонстрування бажаних поведінкових актів, стимулювання особистості до здійснення вчинків, корисних їй та оточенню, а також у гальмуванні її поведінкових тенденцій, що мають асоціальну спрямованість, об'єктивне та коректне оцінювання вчинків, здійснених особистістю або тільки запланованих.

Значну увагу в науковому світі здобули також теоретичні концепції й моделі просоціальної поведінки Дж. Аронфрида, С. Шварца та 3. Ліндерберга. Враховуючи положення вищезазначених підходів і концепцій, визначаємо, що як робоче поняття «просоціальна поведінка» може тлумачитися як система дій та вчинків особистості, зумовлена свідомим прийняттям соціально значущих норм і цінностей, прагненням конструктивно вирішувати міжособистісні та групові суперечності, несприйнятливістю до ризикованих способів суб'єкт-суб'єктних взаємодій із метою попередження і подолання негативних явищ у дитячо-молодіжному середовищі, здатністю до самореалізації у різних видах діяльності.

У педагогіці поняття соціальної поведінки тлумачиться як форма активності людини в суспільстві й соціальних групах, спрямована на підтримку й розвиток цього суспільства, груп і самої особистості. Всі різновиди соціальної поведінки поділяються на три основні групи: просоціальна поведінка, асоціальна поведінка та антисоціальна поведінка.

Просоціальна поведінка (prosocial behavior від лат. pro - префікс, що вказує на дію в якихось/чиїхось інтересах й socialis - суспільний) - це поведінка індивіда, яка орієнтується на благо соціальних груп, надання допомоги. Вона зумовлюється переважно намірами бути корисними іншим і найчастіше проявляється у допомозі, участі чи співпраці, взаємодії, суспільному служінні. Відповідно можуть бути заді- яні такі ресурси допомоги ближньому чи суспільству: увага, час, праця, грошові витрати, відсування на задній план власних бажань і планів, безкорисливе соціальне служіння, самопожертва тощо.

У науковій літературі просоціальну поведінку людини розглядають “як альтруїстичні дії, спрямовані на благополуччя інших, надання їм допомоги” [9, с. 32]. Таким чином, у психології альтруїзм (від лат. alter - інший) - це вид діяльності, безкорислива турбота про благо людей, готовність поступатися і жертвувати особистими інтересами заради іншої людини [9, с. 12]. Форми просоціальної поведінки різноманітні: від простої люб'язності до серйозної благодійної допомоги, яку надає людина іншим людям, іноді з великою шкодою для себе, ціною самопожертвування. Видатні вчені, педагоги, психологи вважають, що в основі такої поведінки формується особливий мотив, який називають мотивом альтруїзму (мотивом допомоги або мотивом турботи про інших людей). При альтруїстичній поведінці акти турботи про інших людей здійснюються за власним переконанням людини, без будь-якого розрахунку чи тиску зі сторони.

Розглядаючи особливості формування просоціальної поведінки, а саме когнітивно-мотиваційний компонент учинку, необхідно зазначити вплив середовища. Оригінальну позицію відносно специфіки морального розвитку виявляємо в соціально-когнітивній теорії А. Бандури [1], яким зокрема зазначає, що поведінка посилюється саморегулюючими спонуками через мотиваційну сферу. Рівень мимовільної мотивації суб'єкта залежить від типу й цінності спонукань, а також від природи норм поведінки.

Слід зазначити, що визначення шляхів вивчення когнітивно мотиваційного компонента просоціального вчинку та впливу контролюючого середовища в соціально когнітивних та біхевіоральних теоріях, ураховування важливості практичних завдань вивчення аспектів формування просоціальної поведінки як головного профілактичного заходу запобігання аморальності та асоціального розвитку дитини є важливими завданнями в психологічному підході до просоціальної спрямованості особистості.

Просоціальна поведінка людини може бути ситуативною, що актуалізується в діях суб'єкта в конкретних небезпечних ситуаціях (наприклад, урятування дитини ціною власного життя). Альтруїзм може стати свідомою ціннісною орієнтацією, яка визначає поведінку особистості в цілому; у цьому випадку він перетворюється в сенс життя особистості. Просоціальна поведінка виконує деякі важливі функції як для суспільства, так і для індивіда. Численні дослідження засвідчують, що просоціальні вчинки особистість здійснює з метою:

- поліпшення власного благополуччя;

- підвищення соціального статусу і схвалення інших;

- підтримання свого “Я”-образу;

- урівноваження власного настрою й емоцій [6, с. 20].

Дослідження морального розвитку значною мірою зводяться до розвитку просоціальної поведінки, формування соціальної компетентності. Як основне завдання морального розвитку постає завдання соціалізації дітей та учнівської молоді - навчити їх не лише спрямовувати свої агресивні почуття в певне русло, а й спонукати до позитивної соціальної поведінки. Результати експериментальних досліджень у цьому напрямку показали, що просоціальна поведінка спонукає людину чимось жертвувати, передбачає певні витрати або навіть ризик і може бути реакцією на позитивні мотиваційні або емоційні стани. Просоціальна поведінка формується під впливом соціального середовища й опосередковується дружними відносинами, піклуванням, соціальним розумінням або навпаки - провокує прояви асоціальної поведінки.

У результаті досягнення певних цілей виникає самозадоволення, яке тягне за собою формування мотиву прикладати максимум зусиль, необхідних для досягнення бажаної поведінки. Самооцінка визначається також минулою поведінкою, зокрема її впливом на постановку цілей. Інший фактор, що впливає на самооцінку та регулює поведінку - особиста зацікавленість у діяльності. У тих сферах життя, які впливають на благополуччя й самоповагу, самооцінка виробляється постійно [3].

Значною мірою на самооцінку впливає й те, яким чином люди сприймають причини своєї поведінки. Так, А. Бандура стверджує, що реакції самооцінки регулюють значний спектр поведінки людини й, у першу чергу, поведінку відповідно до моральних вимог, норм. Коли люди порушують свої внутрішні норми поведінки, вони схильні тривожитися й засуджувати себе, адже в ході соціалізації дитина неодноразово переживає послідовність наступних подій: провина -- внутрішній дискомфорт -- покарання - полегшення [1]. Зважаючи на це, дії дітей та молоді, які не відповідають внутрішнім нормам, викликають самоосуд, негативну самооцінку, що не минають до того часу, поки не настане покарання. Дослідники припускають, що просоціальна поведінка бере свій початок у молодшому віці, тоді як моральне почуття виникає на другому році життя дитини.

Ряд досліджень, проведених упродовж останнього часу, дають можливість припустити, що діти молодшого віку демонструють емпатійні відносини як первинне осмислення стандартів просоціальної поведінки, як фактор, що визначає подальший розвиток моральної свідомості. Займаючись вивченням альтруїзму, дослідники зазвичай звертають увагу на мотиваційну сферу особистості.

Разом із тим поведінкові прояви на користь іншого, що реалізуються соціальними очікуваннями або навіть збільшенням самоповаги суб'єкта, не можна віднести до альтруїстичних; відповідно, в альтруїзмі важлива ідея повної безкорисливості, яка в явному чи прихованому вигляді мається на увазі дослідниками, але наявність якої психологічно вловити і довести дуже складно.

Які ж методи виховання “безкорисливої поведінки”? Дж. Аронфред (J. Aronfred, 1970), який здійснив спробу дослідження умов формування альтруїстичної поведінки, вказував, що фактичне моралізування дорослого має значно менший, а іноді й зворотний ефект для прояву дитячої допомоги, співчуття, щедрості, ніж техніка научіння, що ґрунтується на виявленні наслідків альтруїстичного вчинку. Подібна поведінка витікає з позитивного досвіду сімейних відносин дитини. Цю ідею доповнив Е. Стауб (Е. Staub, 1974), довівши, що в рольовій грі, коли дитина або опиняється в ролі такої, що потребує допомоги, або в ролі, що її надає, сприяє наступному прояву просоціальної поведінки.

Прихильники теорії соціальних норм інтерпретують альтруїстичну поведінку, виходячи із двох суспільних норм. Вони вважають, що альтруїстична поведінка мотивується або нормою взаємності, або нормою соціальної відповідальності. Норма взаємності властива переважно стосункам рівних із рівними. Діти надають допомогу тому, хто надає її їм, очікуючи на взаємну відповідь. В іншому випадку допомога мотивується нормою соціальної відповідальності, коли залежне становище не дозволяє дати стільки ж, скільки отримуєш.

У зв'язку з цим можна констатувати, що прояви альтруїзму пов'язані з двома мотивами: морального обов'язку і морального співчуття [7, с. 221]. Людина з моральним обов'язком здійснює альтруїстичні вчинки заради морального задоволення, самоповаги, гордості, підвищення моральної самооцінки (уникання або усунення спотворення моральних аспектів Я-концепції, уявлення про себе), ставлячись при цьому до об'єкта допомоги абсолютно по-різному. Допомозі властивий жертовний характер (“відриває від себе”). Люди з моральним обов'язком (а це зазвичай люди авторитарного типу) характеризуються підвищеною особистою відповідальністю.

Людина з моральним співчуттям проявляє альтруїзм у зв'язку з ідентифікаційно емпатійним злиттям, ототожненням, співпереживанням, хоча іноді не доходить до дії. Її допомога не має жертовного характеру, альтруїстичні прояви нестійкі через можливе зменшення ідентифікації і підвищення особистої відповідальності. Встановлено, що 15% людей узагалі не мають цих мотивів, тоді як решта - це ті, хто має однакову силу обох мотивів та ті, у кого домінує один із мотивів.

С. Шварц (S. Schwartz, 1977) розробив процесуальну модель альтруїстичної дії, що включає в себе чотири стадії та дев'ять етапів:

1. Стадія актуалізації -- сприймання потреби і відповідальності:

- усвідомлення того, що людина знаходиться в стані потреби;

- розуміння того, що існують дії, здатні полегшити становище людини;

- визнання своєї здатності сприяти такому полегшенню;

- сприймання себе певною мірою відповідальним за зміну ситуації.

2. Стадія обов'язку - конструювання норм і зародження переживання морального обов'язку:

- активізація особистісних норм, що існували раніше, або заданих ситуацією.

3. Стадія захисту - розгляд потенційних реакцій, їх оцінка і переоцінка:

- визначення витрат і оцінка можливих наслідків;

- переосмислення ситуації та її переоцінка шляхом заперечення: стану потреби (її реальності або серйозності), відповідальності за свої дії, доречності актуалізованих норм;

- повторення попередніх етапів з урахуванням зроблених переоцінок.

4. Стадія реакції- дія або бездіяльність.

На жаль, С. Шварц не вказує, до якої стадії або етапу належать такі виокремлені ним причини здійснення допомоги, як емоційне або емпатійне збудження, актуалізація соціальних очікувань (позитивні або негативні оцінки з боку інших) і привабливість самооцінок (збереження свого “Я” у власних очах, уникання обмеження почуття власної гідності). Крім того, він не зазначає, наскільки описані ним стадії відповідають альтруїстичній поведінці (вочевидь, що визначення витрат і оцінка з боку інших суперечать розумінню альтруїзму).

У дослідженнях Є.В. Суботського зроблено спробу визначити періодизацію розвитку моральної поведінки людини на підставі трьох основних векторів становлення моральної регуляції:

- операційно технічної сфери (вміння, знання, навички й умови реалізації завдань);

- рівня довільності поведінки;

- особливостей мотиваційної сфери.

На першому етапі (молодші дошкільнята) формуються інтелектуально вольові передумови моральної поведінки, відпрацьовується програма моральної поведінки у вербальному плані й операційно технічні можливості її реалізації. Дотримання моральної регуляції контролюється з боку дорослих.

На другому етапі дитина стає активним “втілювачем і захисником” моральних норм і правил поведінки. Контроль збоку однолітків є одним з основних факторів регуляції поведінки старших дошкільнят. Цей період характеризується наявністю яскраво виявленої суперечності вербального і реального планів поведінки. Вербальний план зазвичай демонструє підпорядкування моральним вимогам, тоді як у реальному плані вони часто порушуються.

На третьому етапі відбувається подальше опосередкування морального контролю. Воно полягає у формуванні довільних умінь планувати і передбачати свої дії. У дитини розвивається чутливість до передбачуваного зовнішнього контролю. Як результат - на цьому етапі складається форма “прагматичної мотивації”, яка регулює цю діяльність. Крім того, в дитини, завдяки реалізації відносно неї альтруїстичного стилю спілкування, формується ще одна форма морального мотиву, яка виявляється в моральній самооцінці. Вона виникає в результаті злиття засвоєних дитиною на вербальному рівні моральних норм і альтруїстичного типу спілкування, яке вона переживає. Так, І. Д. Бех розвинув положення про прагматичне та альтруїстичне спілкування, зауваживши при цьому, що “альтруїстичний тип спілкування виникає тоді, коли безкорисливу поведінку реалізують одна чи обидві сторони” [2, с. 25].

Дж. Кок та інші (J. Coke, С. Batson, К. Me Devis, 1978) переконують, що «важливою властивістю особистості, яка сприяє альтруїстичній поведінці, є схильність до співпереживання людині, що потребує допомоги (емпатія). Чим більше людина схильна до співпереживання, тим вища її готовність до допомоги в конкретному випадку».

Л.П. Калінінський зі співавторами [8] вважають, що при розподілі емпатійних реакцій пра- вильніте було б говорити не стільки про критерії різноспрямованості потреб, скільки про ступінь емоційного залучення свого “Я” під час такої реакції. Вони переконані, що співпереживання є більш індивідуальною властивістю, оскільки пов'язане з такою типологічною особливістю, як слабкість нервової системи, тоді як співчуття є особистісною властивістю, яка формується в умовах соціального научіння.

На думку Т. П. Гаврилової, емпатія може проявлятися у двох формах - співпереживання й співчуття. Співпереживання - це переживання суб'єктом тих почуттів, які відчувають інші. Співчуття - це чуйне відношення до переживань, нещасть іншого. Перше поняття більше ґрунтується на минулому досвіді та пов'язане з потребою у власному благополуччі, власними інтересами, тоді як друге засноване на розумінні неблагополучия іншої людини і пов'язане з її потребами та інтересами. Таким чином, співпереживання більш імпульсивніше й інтенсивніше, ніж співчуття. На нашу думку, співчуття не завжди відображає емпатію, воно може проявлятися навіть безпристрасно, просто із ввічливості [5, с. 147].

Крім того, Т. П. Гаврилова виявила, що співпереживання як більш безпосередня концентрована форма емпатії зазвичай притаманна молодшим школярам, а співчуття як більш складна опосередкована моральним знанням форма емпатійного переживання - підліткам. Чим більше в моральній поведінці дитини присутнє безкорисливе прагнення діяти в інтересах інших, без реальної винагороди за це,тим вищий рівень її альтруїстичності. На основі уявлень щодо характеристики емпатії, тобто спрямованості (альтруїстичної, егоїстичної) та стійкості прояву (стійкий чи нестійкий), дослідницею було виокремлено п'ять типів мотивації моральної поведінки молодших школярів [4], зокрема:

1. Стійкий альтруїстичний тип - характерний для учнів, яким властиве добре знання моральних норм та правил, позитивне ставлення до них, безкорисливі дії в інтересах інших.

2. Нестійкий альтруїстичний тип - притаманний учням, які характеризуються знанням норм та правил поведінки, позитивним ствленням до них, діями залежно від наявної ситуації.

3. Нестійкий егоїстичний тип - властивий школярам, які характеризуються недостатнім знанням норм та правил поведінки, ситуативним ставленням до них, діями залежно від змісту ситуації, значущості об'єкту альтруїзму.

4. Стійкий егоїстичний тип - притаманний дітям із недостатнім знанням норм та правил поведінки, негативним ставленням до них, характеризуються діями в інтересах власного добробуту.

5. Тип невизначеної мотивації - властивий учням, які характеризуються стійкими коливаннями поведінки -- від альтруїстичної до егоїстичної.

Отже, формування просоціальної поведінки в умовах превентивного виховного середовища - це цілеспрямований виховний процес, основне завдання якого - забезпечити необхідні й достатні організаційно-педагогічні умови для свідомої інтеріоризації учнями соціально значущих норм і цінностей; розвиток відповідних рис, що ними повинна володіти просоціальна особистість, формування прагнення і вміння конструктивно вирішувати міжо- собистісні та групові суперечності, стимулювання участі дітей у соціально значущій діяльності та внутрішньому діалозі з метою прийняття самостійного, вільного особистісно значимого для учнів вибору моделей поведінки.

Дидактичний тест

1. Який із методів, що використовується в дослідженні просоціальної поведінки особистості, відноситься до організаційних методів:

а) порівняльний;

б) експериментальний;

в) біографічний.

2. Виховання просоціальної поведінки особистості передбачає вплив на такі сфери людини:

а) вольову;

б) емоційну;

в) інтелектуальну.

3. Які з форм поведінки відносять до просоціальної:

а) ворожість;

б) люб'язність;

в) агресивність.

4. Укажіть принцип формування просоціальної поведінки:

а) деструктивний мотив;

б) мотив користі;

в) альтруїстичний мотив.

5. Укажіть функцію просоціальної поведінки:

а) підвищити соціальний статус і заслужити схвалення інших;

б) заощадити капітал;

в) урівноважити власний настрій та емоції.

6. Що впливає на постановку цілей у процесі формування просоціальної поведінки:

а) відчуття поваги до оточуючих;

б) самооцінка;

в) відчуття внутрішнього дискомфорту.

7. Назвіть кількість стадій процесуальної моделі альтруїстичної поведінки:

а) 4;

б) 6;

в) 7.

8. До якого з векторів становлення моральної регуляції відносять поняття «знання», «вміння», «навички»:

а) особливості мотиваційної сфери;

б) рівень довільності поведінки;

в) операційно-технічна сфера.

9. В якому випадку виникає альтруїстичний тип спілкування:

а) коли одна чи обидві сторони реалізують безкорисливу поведінку;

б) коли одна чи обидві сторони реалізують корисливу поведінку;

в) коли одна чи обидві сторони реалізують аморальну поведінку.

10. Назвіть кількість типів мотивації моральної поведінки:

а) 4;

б) 5;

в) 3.

Ключ до тесту:

1. а; 2. б; 3. б; 4. в; 5. а, в; 6. б; 7. а; 8. в; 9. а; 10. б

Список використаної літератури

1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

2. Бех І. Д. Виховання особистості: в 2 кн. Кн. 1. Особистісно орієнтовний підхід: теорети- ко-технологічні засади: навч.-метод, видання / I. Д. Бех. - К.: Либідь, 2003. - 280 с.

3. Бех. І. Д. Особистість у просторі духовного розвитку: навч. посіб. /1. Д. Бех. - К.: Академвидав, 2012. - 256 с. - (Серія «Альма-матер»).

4. Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков: психология межличностного познания / Т. П. Гаврилова. -М., 1981.

5. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т. П. Гаврилова // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С. 147.

6. Гострі проблеми виховання: пошуки шляхів їх вирішення / В. І. Кириченко, Г. Г. Ковганич // Виховна система загальноосвітнього навчального закладу: контури розвитку: посібник / [авт.-уклад.: В. І. Кириченко, Д. Г. Кондратець, Г. Г. Ковганич, Т. В. Тарасова; за заг. ред. В. М. Оржеховської]. - Тернопіль: Терно-граф, 2013. - С. 20-37.

7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2008. - 508 с.

8. Калининский Л. П. Функциональная классификация эмпатии как феномен социальной перцепции / Л. П. Калинский, Н. В. Богданова, Т. Е. Петрова, Л. М. Смоленская // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: тезисы докладов. - Омск, 1981.

9. Психологічний словник / за ред. В. I. Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - 215 с.

Размещено на Allbest.ru