Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме раннего обучения иностранному языку, разработке деятельностной стратегии обучения, воспитания и развития личности дошкольника.

Актуальность темы исследования «Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку» обусловлена:

n повышенным вниманием к обучению иностранному языку дошкольников,

n введением иностранного языка в стандарты начального образования как обязательного учебного предмета,

n необходимостью развития личности ребенка в процессе обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования,

n необходимостью согласованного развития речевой деятельности ребенка на родном и иностранном языках в процессе осуществления других видов деятельности,

n отсутствием методики, базирующейся на закономерностях развития детской речевой деятельности в других видах деятельности.

На сегодняшний день имеется достаточно большое количество теоретических обоснований актуальности и необходимости раннего обучения иностранному языку (Л.И. Айдарова, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Н.П. Каменецкая, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцова, Ф.Р. Хабибрахманова, A.M. Шахнарович, Г.В. Яцковская).

В настоящее время разработаны различные подходы к обучению: личностный подход (Г.В. Селевко, Н.К.Тихомиров, Н.А. Горлова), личностно-ориентированный подход (К.А. Абульханова, М.Н. Берулова, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя), коммуникативный подход (Е.И. Пассов), проблемно-коммуникативный подход (О.Ю. Искандарова), коммуникативно-деятельностный подход (А.А. Леонтьев), деятельностный подход (Э.В. Ильенков, Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) В практике исследования для обучения дошкольников иностранному языку используются такие методы как: имитативный (Т.А. Чистякова), практический (Р.А. Дольникова, Е.И. Матецкая), наглядно-слуховой (Н.Ф. Колиева), сознательный (Е.И. Негнивицкая), эмоционально-деятельностный (А.А. Пинегин), интегративный (Е.Ю. Бахталина). Анализ зарубежных пособий показал, что каждое из них реализует тот или иной подход в обучении: подход, центрируемый на ребенке (Pupil-centered approach - M. Villarroel, M. Musiol), глобальный (Global approach - M. Villarroel, M. Musiol), игровой (Game-playing approach - J. Holderness), активный (Activity Packs approach - V. Reilly) подходы. Как отечественные, так и зарубежные подходы ориентированы на усвоение материала, приобретение знаний и выработку навыков, в них не представлены показатели развития личности в процессе овладения иностранным языком.

В последнее время особое внимание уделяется деятельностному подходу в обучении школьников, подростков и взрослых (Ю.М. Аксенова, В.В. Беляков, И.А. Зимняя, Л.М. Курганская, Л.П. Пэтерсон, Т.И. Пуденко, Н.Г. Савина), для дошкольников предлагаются элементы деятельностного подхода (И.В. Вронская, И.А. Рыжкова), но отсутствует методика обучения иностранным языкам дошкольников, разработанная в рамках деятельностного подхода с позиции психолингвистики.

Накопилось немало исследований, посвященных развитию детской речи и общения детей дошкольного возраста на родном языке (А.Г. Арушанова, Т.М. Виноградова, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Е.К.Каверина, Г.М. Лямина, М.И. Лисина, А.И. Максаков, М.И. Мухина, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин); работ, посвященных обучению иностранным языкам (Е.Ю.Бахталина, В.В. Григорьева, Е.Н. Нельзина, Н.М. Родина и др.); развитию коммуникативных умений на иностранном языке (Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович). В этих работах раскрываются особенности развития произносительной, лексической, грамматической сторон речи, процессов порождения и восприятия речи на иностранных языках, но не рассматривается системное и комплексное развитие функций речевой деятельности ребенка, что не позволяет проследить динамику коммуникативно-речевого развития на родном и иностранном языках.

Вместе с тем, существуют работы А.Н. Гвоздева, В.В. Григорьевой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Марковой, С.И. Чаплинской, А.М. Шахнаровича, в которых исследуются некоторые особенности развития речевой деятельности взрослого и ребенка, и нет работ, посвященных методике обучения иностранному языку дошкольников, базирующихся на закономерностях развития детской речевой деятельности в других видах деятельности.

В этой связи наиболее перспективным представляется личностно-деятельностный метод обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников, отражающий требования личностно-ориентированной парадигмы образования, нацеленной на развитие личности в процессе овладения речевой деятельностью. (Н.А. Горлова).

В начале 90-ых годов 20 века в методике обучения иностранному языку наряду с подходами, теориями и технологиями обучения, стала формироваться новая предметная область методики - стратегия обучения языку, с помощью которой можно повысить качество обучения, найти более эффективные пути и способы развития иноязычного общения (Г.В. Уйгер, И.А. Рапопорт), но отсутствуют исследования, посвященные деятельностной стратегии обучения иностранному языку дошкольников.

Следовательно, проблема исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:

1. традиционными подходами в обучении дошкольников, ориентированными на осознание языковых явлений и овладение знаниями, умениями и навыками, и необходимостью развития личности ребенка в процессе речевой деятельности на иностранном языке в рамках личностно-деятельностного метода обучения, отражающего требования личностно-ориентированной парадигмы образования;

2. многочисленными исследованиями деятельностного подхода в обучении школьников, некоторыми элементами деятельностного подхода к обучению дошкольников и отсутствием теоретических работ, посвященных обучению дошкольников иностранному языку в рамках деятельностного подхода с позиции психолингвистики;

3. наличием многочисленных исследований в области коммуникативно-речевого развития дошкольников на родном языке и обучения иностранному языку в разных видах деятельности и отсутствием методики, базирующейся на закономерностях развития детской речевой деятельности в других видах деятельности;

4. традиционными подходами в теории и практике обучения иностранному языку, ориентированными только на заучивание слов, фраз, предложений, а не на развитие личности, и появлением новой предметной области методики - стратегия обучения языку, позволяющей повысить качество обучения и воспитания.

Следовательно, актуальность исследования состоит в необходимости и возможности разработки методики обучения иностранному языку дошкольников, нацеленной на развитие личности в процессе деятельности.

Проблема исследования: Какая методика обучения иностранному языку обеспечит развитие личности дошкольника в процессе овладения речевой деятельностью?

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста в рамках деятельностного подхода.

Предмет исследования: деятельностная стратегия обучения иностранному языку дошкольников.

Цель исследования: научно обосновать целесообразность обучения дошкольников в рамках деятельностного подхода и разработать деятельностную стратегию обучения иностранному языку детей с 3-х до 6-ти лет.

Гипотеза исследования. Деятельностная стратегия обучения иностранному языку детей дошкольного возраста позволит повысить эффективность обучения, если:

1. будет базироваться на психолингвистических основах, включающих:

а) положения деятельностного подхода и принципы деятельности в обучении дошкольников; б) закономерности, показатели и условия развития детской речевой деятельности;

2. будет реализовываться как модель, включающая методические принципы, этапы и средства обучения, пути и режимы взаимодействия педагога и детей, типологию познавательно-развивающих игр.

3. будет способствовать развитию познавательной и социальной активности, речемыслительной деятельности, самостоятельности дошкольников и уверенности в собственных силах.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Определить понятие «деятельностная стратегия», рассматривая его в рамках деятельностного подхода к обучению дошкольников.

Выявить психолингвистические основы деятельностной стратегии обучения иностранному языку дошкольников. Для этого необходимо:

а) Определить деятельностный подход к обучению дошкольников.

б) Раскрыть содержание и структуру детской речевой деятельности и выявить закономерности ее развития с позиции психолингвистики.

в) Определить показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста при обучении иностранному языку.

Провести сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебно-методических комплектов для дошкольников с позиции деятельностного подхода к обучению иностранным языкам.

4. Разработать модель реализации деятельностной стратегии обучения иностранному языку детей дошкольного возраста и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Методы научного исследования:

1) методы теоретического анализа - исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный;

2) обсервационные методы (наблюдение и обобщение) - наблюдения за практикой обучения английскому языку детей дошкольного возраста; наблюдения за общением детей со сверстниками и взрослыми во время занятий и в свободное время; обобщение передового опыта учителей и собственного опыта преподавания английского языка в младших, средних и старших группах детского сада, беседы с преподавателями иностранного языка и родителями;

3) экспериментальные методы - констатирующий и контрольный срезы, опытное обучение, диагностика коммуникативно-речевого развития дошкольников;

4) методы математической статистики - для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программы Windows XP.

Научная новизна исследования.

Впервые в методике раннего обучения иностранному языку введено понятие «деятельностная стратегия».

Предложена научно обоснованная методика - деятельностная стратегия обучения иностранному языку дошкольников, ориентированная на комплексное развитие личности ребенка в процессе овладения речевой деятельностью.

Уточнены структура и содержание детской речевой деятельности, выделены закономерности ее развития с позиции психолингвистики и теории обучения языку.

Теоретическое значение данной работы состоит в том, что в ней на основе анализа философских, психолингвистических, психолого-педагогических, лингвистических, методических исследований получила дальнейшее развитие теория и методика раннего обучения иностранным языкам:

1) выявлены психолингвистические основы деятельностной стратегии обучения иностранному языку дошкольников: положения деятельностного подхода и принципы деятельности, закономерности развития детской речевой деятельности;

2) установлены показатели (функции речевой деятельности) и условия (значимые и продуктивные виды деятельности) коммуникативно-речевого развития дошкольников при обучении иностранному языку, которые обеспечивают формирование смысловой сферы личности ребенка и детской коммуникативной компетенции;

3) разработана модель реализации деятельностной стратегии, включающая принципы, средства и этапы обучения, пути и режимы взаимодействия педагога и детей, типологию познавательно-развивающих игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена классификация познавательно-развивающих игр, которые можно использовать при обучении любому иностранному языку.

Разработана типология познавательно-развивающих игр на английском языке, которая позволяет реализовать деятельностную стратегию обучения дошкольников.

Предложенная модель реализации деятельностной стратегии обучения дошкольников иностранному языку может быть использована при разработке методических пособий и УМК по иностранным языкам для детей дошкольного возраста, при обучении иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательных учреждениях и семье.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения иностранному языку детей в ДОУ. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в ДОУ дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о методике раннего обучения иностранному языку дошкольников в контексте личностно-деятельностного метода обучения.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах на международных, межвузовских научно-практических конференциях АПК и ПРО - Москва 2002, 2003, МГПУ - Москва 2004, 2005, 2006. Внедрение результатов исследования проводилось: на базе НОУ «Мир через культуру» ЮВО г. Москвы; НО АОУ «Прометей» ЮАО г. Москвы на базе ДОУ №1271, №23 в младших, средних, старших и подготовительных группах детского сада.

Организация и этапы исследования.

Первый этап - 2000-2003 гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования в методической, психолингвистической, философской, психолого-педагогической литературе, накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ программ и методик обучения детей иностранному языку в детском саду. Были изучены особенности детской речевой деятельности, выделены закономерности, показатели и условия ее развития. На первом этапе был проведен констатирующий срез коммуникативно-речевого развития на родном и английском языках детей младшей группы детского сада и выявлена степень сформированности личностных качеств в процессе овладения иностранным языком. Проводилось наблюдение за деятельностью детей (игровой и продуктивной) в свободное от занятий время.

Второй этап - 2003 -2004 гг. На данном этапе проходило внедрение деятельностной стратегии обучения дошкольников. Были разработаны теоретические основы деятельностной стратегии обучения английскому языку дошкольников, организовано опытное обучение.

Третий этап - 2004 - 2006гг. На данном этапе обобщался и систематизировался материал исследования в виде написания текста диссертации. Был проведен контрольный срез коммуникативно-речевого развития детей на английском языке подготовительной группы детского сада, определена степень сформированности личностных качеств.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Деятельностная стратегия обучения иностранному языку есть путь взаимодействия педагога и ребенка, нацеленный на комплексное развитие личности ребенка в процессе овладения речевой деятельностью. Деятельностная стратегия реализует основные положения личностно-деятельностного метода обучения иностранному языку, ориентированные на развитие личности в процессе общения и совместной деятельности.

2. Деятельностная стратегия обучения дошкольников базируется на психолингвистических основах, включающих: 1) положения деятельностного подхода и принципы деятельности, 2) закономерности, показатели и условия развития детской речевой деятельности. Деятельностный подход к обучению дошкольников есть совокупность личностно-деятельностных ориентиров, необходимых педагогу и ребенку для организации процесса общения на родном и иностранном языках, направленных на комплексное развитие речевой деятельности ребенка от практического до знаково-символического уровня.

3. Деятельностная стратегия реализуется путем моделирования процесса обучения. Модель реализации деятельностной стратегии обучения есть лингводидактическая система, включающая методические принципы, этапы и средства обучения, пути и режимы взаимодействия педагога и детей, типологию познавательно-развивающих игр.

4. Деятельностная стратегия обучения иностранному языку ориентирована на развитие функций речевой деятельности дошкольника (коммуникативной, когнитивной, регулирующей), на совершенствование эмоционально-волевой и ментальной сфер личности, обеспечивающих формирование смысловой сферы ребенка. Функции речевой деятельности выступают показателями развития личности ребенка. Деятельностная стратегия позволяет дошкольнику овладеть «детской коммуникативной компетенцией» и способствует формированию таких качеств личности, как познавательная и социальная активность, самостоятельность, уверенность в своих силах.

1. Психолингвистические основы деятельностной стратегии обучения иностранному языку дошкольников

деятельностный дошкольник педагог речевой

Раскрыто понятие деятельностная стратегия обучения (1-й параграф), определен деятельностный подход к обучению дошкольников (2-й параграф), исследована детская речевая деятельность и выделены закономерности ее развития (3-й параграф), выявлены показатели и условия коммуникативно-речевого развития дошкольников (4-й параграф).

В первом параграфе исследуется понятие «стратегия» в педагогической и методической литературе. Изучение различных подходов к рассмотрению данного понятия позволило выявить в начале 90-х годов 20 века появление новой предметной области методики - стратегии обучающего языку и овладевающего языком (Г.В. Уйгер и И.А. Рапопорт, 1991) и определить понятие «деятельностная стратегия» как путь взаимодействия педагога и ребенка, нацеленный на комплексное развитие личности ребенка в процессе овладения речевой деятельностью. В дальнейшем исследовании раскрываются теоретические основы и модель реализации деятельностной стратегии.

Во втором параграфе деятельностная стратегия рассматривается с позиции деятельностного подхода к обучению дошкольников как совокупность личностно-деятельностных ориентиров, необходимых педагогу и ребенку для организации процесса общения на родном и иностранном языках, направленных на комплексное развитие речевой деятельности ребенка от практического до знаково-символического уровня.

В ходе исследования были изучены труды ведущих педагогов и психологов (Ю.М. Аксенов, Г.С. Батищев, В.В. Беляков, А.В. Брушлинский, Г. Гегель, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Л.М. Курганская, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, Т.И. Пуденко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, И. Фихте, В.С. Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин) и выявлены следующие положения деятельностного подхода к обучению дошкольников.

1. Деятельностный подход переориентирует процесс обучения с традиционного усвоения и запоминания готовых форм знаний на процесс их получения и функционирования.

2. Деятельностный подход предполагает постоянную включенность педагога и ребенка в деятельность, их активную позицию, сотрудничество.

3. Деятельностный подход помогает находить такие способы (пути взаимодействия), которые обеспечивают наилучший вариант (путь) достижения общей целей при минимальном использовании энергии и информации (ребенок самостоятельно проводит некоторые части занятия).

4. Деятельностный подход реализуется благодаря взаимодействию знаний, опыта и отношений педагога и ребенка. Для ребенка дошкольника первичны отношения, которые необходимо выстраивать педагогу для того, чтобы происходил обмен знаниями и опытом.

Рассматривая деятельностный подход, мы обратились к анализу понятия «деятельность» с точки зрения философии и педагогики (Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.М. Розин, Э.Г. Юдин). Это позволило выделить принципы деятельности: мировоззренческий и методологический, которые являются методологической базой деятельностного подхода и реализуются в таких аспектах деятельности, как социальная потребность и факт бытия, тип бытия в мире, форма взаимодействия человека с миром, универсальность человеческого отношения к миру и преобразование внутреннего мира человека благодаря взаимодействию партнеров.

Рассмотрение понятия «деятельность» (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э.Г. Юдин) с психолингвистических позиций позволило определить такое строение деятельности, которое характерно для взрослого и ребенка: «Мотив / цель - задачи - условия - средства - способы (действия и операции, акт деятельности) - результат» и отражает специфику детской деятельности: познавательной, игровой, речевой, конструктивной и пр.

В логике данного исследования были изучены работы по психолингвистике (Н.А. Горлова, А.А. Леонтьев, Н.Г. Маркова, А.М. Шахнарович), по детской психологии (М.И.Мухина, Д.Б. Эльконин), проанализированы труды, посвященные развитию речи и общению детей на родном языке (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин, О.С. Ушакова) и обучению иностранным языкам (Е.Ю. Бахталина, В.В. Григорьева, Е.Н. Нельзина, Н.М. Родина и др.), что позволило раскрыть содержание и структуру детской речевой деятельности (третий параграф).

В ходе исследования удалось установить, что содержанием детской речевой деятельности являются потребности в общении, выраженные в формах общения ребенка со взрослыми и сверстниками в каждый возрастной период «дошкольного детства» (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое и внеситуативно-личностное). Была определена структура детской речевой деятельности: строение, фазы, единицы, виды.

Определение содержания и структуры детской речевой деятельности позволило выявить следующие закономерности ее развития.

1. Детская речевая деятельность развивается на основе речевой функции, которая преобразуется к 11-12 годам в речевые механизмы.

2. Для развития детской речевой деятельности в других видах деятельности необходимо опираться на единую структуру деятельности: «Мотив / цель - задачи - условия - средства - способы (действия и операции, акт деятельности) - результат».

3. Мотив и цель речевого общения ребенка слиты и обусловлены другой практической деятельностью (игровой, конструктивной, изобразительной и т.п.).

4. Речевая деятельность ребенка раннего возраста ориентирована на удовлетворение потребностей в эмоциональном общении, младшего и среднего дошкольного возраста - на процесс, старшего дошкольного возраста - на достижение цели, т.е. на результат деятельности.

5. В отличие от взрослого ребенок-дошкольник применяет сначала фазу осуществления (1). Фаза планирования (2) появляется в среднем дошкольном возрасте, фаза контроля (3) - в старшем дошкольном возрасте. Фазу предварительной ориентировки (4) ребенок способен применить в младшем школьном возрасте.

6. Детская речевая деятельность обусловлена коммуникативной ситуацией, которая выступает как стимул, вызывающий потребность в общении, и побуждает ребенка к речевой активности. Только в ситуации ребенок может научиться общаться, а значит, и усвоить коммуникативную номинацию.

7. В дошкольном возрасте ребенок способен овладеть только аудированием и говорением на иностранном языке, т.е. устными видами речевой деятельности.

В ходе исследования установлено, что детская речевая деятельность - это совокупность речевых действий, обусловленных коммуникативной ситуацией и другой практической деятельностью, формирующих «детскую картину мира» в сознании ребенка.

В результате исследования детской речевой деятельности в четвертом параграфе были раскрыты показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста, которые нужно учитывать при обучении иностранным языкам. В качестве показателей рассмотрены основные функции детской речевой деятельности: коммуникативная, когнитивная, регулирующая, которые одновременно выступают показателями развития личности ребенка: эмоционально-волевой и ментальной сфер. Развитие коммуникативной, когнитивной, регулирующей функций речевой деятельности способствует развитию таких качеств ребенка, как познавательная и социальная активность, самостоятельность и уверенность.

Учитывая то, что речевая деятельность ребенка не является автономной, и то, что функции детской речевой деятельности развиваются в определенных условиях, были рассмотрены значимые (познавательная, игровая) и продуктивные (музыкальная, изобразительная и пр.) виды деятельности. Речевая деятельность обслуживает познавательную деятельность и реализуется, как потребность узнавать мир с помощью языка, где познавательная активность как источник и результат познавательной деятельности способствует развитию речевой деятельности, усиливает ее мотивацию. Речевая деятельность обслуживает игровую деятельность, которая социальна по содержанию, в ней ребенок познает правила поведения - социальные нормы, усваивает роли, «учится жить и действовать в этом мире». Игра выступает формой организации занятий.

При исследовании игровой деятельности были выделены виды игр: творческие игры и игры с готовым содержанием и правилами (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л.Новоселова). На основе этого была разработана классификация познавательно-развивающих игр, которые направлены на развитие личности в процессе овладения речевой деятельностью дошкольника при обучении иностранному языку. Познавательно-развивающие игры подразделяются по целям и задачам; по характеру и форме проведения; по количеству участников; по степени сложности; по длительности проведения. (Схема 1)

Таким образом, в результате теоретического исследования были определены психолингвистические основы деятельностной стратегии обучения: положения деятельностного подхода и принципы деятельности, закономерности развития детской речевой деятельности, показатели и условия коммуникативно-речевого развития дошкольников. (Схема 2)

Рис. 1

2. Модель реализации деятельностной стратегии обучения иностранному языку дошкольников

Представлен сравнительный анализ зарубежных и отечественных пособий по английскому языку для детей дошкольного возраста в контексте деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (1-й параграф), разработана модель реализации деятельностной стратегии обучения иностранному языку детей дошкольного возраста (2-й параграф), проверена ее эффективность в опытном обучении (3-й параграф).

В первом параграфе для определения оптимального пути реализации деятельностной стратегии обучения были проанализированы зарубежные и отечественные методические пособия начального этапа обучения детей английскому языку. Сравнительный анализ показал, что обучение иностранным языкам нацелено на усвоение материала и не ориентировано на системное и комплексное развитие функций речевой деятельности и личности ребенка.

Рис. 2

Во втором параграфе, с учетом психолингвистических основ и анализа зарубежных и отечественных УМК, была разработана модель реализации деятельностной стратегии как лингводидактическая система, включающая принципы, средства и этапы обучения, пути, типы и режимы взаимодействия, типологию познавательно-развивающих игр, предназначенных для достижения поставленной цели обучения в меняющихся условиях. (Схема 3)

На основе теоретического осмысления организации процесса обучения (Е.Ю. Бахталина, Т.Г. Гончарова, О.А. Горлова, В.Н. Шацких) и личного практического опыта были выделены методические принципы деятельностной стратегии обучения, такие, как принцип деятельностной направленности обучения, комплексного развития функций речевой деятельности ребенка, сюжетно-тематической обусловленности, согласованного развития речи на родном и иностранном языках, системно-смысловой организации процесса обучения, интеграции значимых и продуктивных видов деятельности ребенка, учета имеющегося у дошкольников опыта, познавательно-развивающего характера обучения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.

Деятельностная стратегия реализуется при помощи языковых, практических, аудиовизуальных и технических средств обучения. Закрепление и усвоение материала, автоматизация навыков и умений организуется на этапе презентации, этапе дифференциации и этапе интеграции содержания обучения.

На этапе презентации содержания обучения дети знакомятся с лексико-грамматическими моделями, учатся воспринимать английскую речь на слух и имитировать услышанное.

На этапе дифференциации содержания дошкольники закрепляют и отрабатывают модельные фразы, задавая вопросы и отвечая на них.

На этапе интеграции ребята автоматизируют и совершенствуют приобретенные умения и навыки, разыгрывая ситуации общения.

Модель реализации деятельностной стратегии обучения характеризуется наличием путей, типов и режимов взаимодействия, типологии познавательно-развивающих игр.

При обучении иностранному языку педагог и ребенок проходят путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества. Каждый путь (имитативный, проблемно-поисковый, репродуктивный, продуктивный) характеризуется определенным типом взаимодействия, усваивая которые педагог и ребенок становятся единым совокупным субъектом образовательного процесса. Педагог и ребенок обмениваются опытом эмоционально-личностных взаимоотношений; опытом творческой деятельности; опытом осуществления способов деятельности и приобретают опыт совместной деятельности.

Кроме того, каждый путь организуется в определенном режиме взаимодействия (Педагог - Дети; Педагог - ребенок1, ребенок2, ребенок3, Ребенок1 - ребенок2; Ребенок2, ребенок3, ребенок4 - ребенок1; Ребенок - Дети) и реализуется в типологии познавательно-развивающих игр (имитативные; имитативно-поисковые; проблемно-репродуктивные; продуктивные).

Рис. 3

В познавательно-развивающих играх обучение происходит при помощи модельной фразы, которая изменяется в зависимости от этапа обучения (презентации, дифференциации, интеграции содержания обучения).

Например, динамика усложнения модельных фраз в играх для детей 3-4 лет по теме «Игрушки». В имитативных играх: «Show me and name», «Give me, please», «What is it?» дети усваивают названия игрушек, затем цвет, размер. Give me, please a doll/ a ball/ a robot/ a kite. Show me a green/ yellow/ red boll. It is a big/ little/ middle boll.

На этапе выполнения имитативно-поисковых игр происходит усложнение модельной фразы за счет одновременного рассказа о предмете и его характеристиках. Give me, please a big red doll. Show me a green middle kite. Is it a little robot?

На этапе осуществления проблемно-репродуктивных игр полученные детьми навыки и умения переносятся в другие условия. Например, в ситуацию знакомства новичка с игрушками в детском саду, дети рассказывают об игрушках в группе и узнают его отношение к игрушкам.

- It is a little yellow ball. I like it. And you?

- I like a little robot. (I like it.)

На этапе проведения продуктивных игр дети самостоятельно взаимодействуют в сюжетно-ролевой игре, например, «В магазине игрушек», где распределены роли продавцов и покупателей.

S: Hello! Can I help you?

C: Yes, please! Can you give me a ball, please.

S: What colour (do you want)? We have red, green, yellow.

C: (Give me) a red ball, please.

S: Here you are.

C: Thank you

S: You are welcome.

Примеры познавательно-развивающих игр, разработанных на основе классификации.

По характеру и форме проведения игры делятся на предметные, подвижные, настольные, ситуационные, ролевые, сюжетно-ролевые.

Рассмотрим динамику коммуникативно-речевого развития дошкольников на примере темы «Животные» при ознакомлении с модельной фразой It is a cat. (Первый год обучения, вторая младшая группа. (3-4 г.))

Предметная игра: “What's missing?” («Чего не стало?») Познавательно-развивающие задачи: развивать внимание, совершенствовать умение употреблять грамматические конструкции: «Open your eyes», «Close your eyes», «What's missing?».

Подвижная игра: «The cat and the mice» («Кот и мыши»). Познавательно-развивающие задачи: автоматизировать модельные фразы «I'm a cat. I'm a mouse. One, two, three - catch with me», развивать способность ребенка быстро ориентироваться в игровой ситуации.

Настольная игра «Перевертыши». Познавательно-развивающие задачи: автоматизировать умение соотносить слово и образ предмета; развивать внимание, память, мышление; развивать умение отвечать на вопрос («Where Is a …?») утвердительными и отрицательными предложениями «Yes, It is. It is a …» и «No, It isn't. It is a …».

Ситуационная игра «Микки ждет гостей-животных». Познавательно-развивающие задачи: ознакомление с модельными фразами I like a cake. I don't like…, закрепление моделей I like milk (tea, cheese, bread, butter, juice). Автоматизация модельных фраз Do you like …? Yes? I like, I don't like … I'm a …

Сюжетно-ролевая игра. «Mikky's birthday» («День рождения Микки»). Познавательно-развивающие задачи: закрепление и автоматизация модельных фраз и этикетных конструкций: I want to be a … I'm a … “I like / don't like milk ( tea, juice, cakes)”, “Would you give me…(продукты, игрушки), please”, “It is a (игрушка) for you”. “Would you give me…”, “Here you are”, “Thank you”, “You are welcome”, “Hello!” “Good-bye!», “I'm glad to see you”.

По целям и задачам познавательно-развивающие игры делятся на языковые, речевые и коммуникативные.

Настольная языковая игра «Show me» («Покажи мне»). Познавательно-развивающие задачи: развивать способность ребенка реагировать на указание взрослого, выполнять его инструкцию; развивать волевое усилие малыша; развивать способность узнавать один предмет из трех предлагаемых альтернатив; развивать способность воспринимать указание « Show me a …» и отвечать на него, подходя и показывая на предмет правой рукой. Закрепить фразы «It is a teddy-bear. It is a hare. It is a doll».

Подвижная языковая игры «The Gardener» («Садовник»). Познавательно-развивающие задачи: развивать способность узнавать овощи и фрукты, называть их и соотносить с изображением, развивать реакцию на услышанное слово, автоматизировать модельные фразы «I'm hungry», «I want to eat».

Следующий вид познавательно-развивающих игр - это речевые игры, которые проводятся в форме диалога или монолога и подготавливают ребенка к коммуникативным играм.

Речевая ситуационная игра «Magic box» («Волшебный мешочек»). Познавательно-развивающие задачи: развивать желание детей задавать вопросы и отвечать на них, развивать лингвистическую и оперативную память. Развивать способность строить связное монологическое высказывание. (Is it red? Is it big or little? Is it tasty/ juicy/ sweet? Is it a tomato? Yes, it is. No, it isn't. It is (is not) big/ little/ tasty/ juicy/ sweet.)

Коммуникативные игры служат для развития речевой деятельности детей в процессе другой практической деятельности.

Коммуникативная сюжетно-ролевой игра «У прилавка в магазине игрушек». Познавательно-развивающие задачи: ознакомление и тренировка этикетных конструкций “Would you give me a ball (doll, car, Teddy bear, top), please?” “Here you are”, “Thank you”. “ You are welcome”.

Экспериментальная проверка эффективности деятельностной стратегии обучения проводилась в НО АОУ «Прометей» ЮАО г. Москвы на базе ДОУ № 1271 и № 23 в младших, средних, старших и подготовительных группах детского сада (всего 140 детей), включала констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез. В данном исследовании мы ограничились демонстрацией результатов динамики коммуникативно-речевого развития группы детей, состоящей из 20 человек (3-й параграф).

На первом этапе был проведен констатирующий срез коммуникативно-речевого развития на родном и английском языках детей младшей группы детского сада, выявлена степень сформированности личностных качеств в процессе овладения иностранным языком. Проводилось наблюдение за деятельностью детей (игровой и продуктивной) в свободное от занятий время.

На втором этапе проходило внедрение деятельностной стратегии обучения дошкольников, было организовано опытное обучение с использованием моделирования процесса обучения английскому языку дошкольников. Перед началом обучения английскому языку проводился пропедевтический курс обучения на родном языке с целью ознакомления с формами условного и управляемого диалога, развития функций речевой деятельности, повышения степени сформированности личностных качеств дошкольников.

На третьем этапе был проведен контрольный срез коммуникативно-речевого развития детей на английском языке подготовительной группы детского сада, определена степень сформированности личностных качеств.

Было установлено, что после опытного обучения повысились показатели и критерии оценки, которые отражены в гистограммах 1,2,3,4.

Динамика развития коммуникативной функции речевой деятельности отражена в гистограмме 1, в которой, в частности, можно увидеть увеличение показателей способности внимательно слушать речь собеседника - 4, самостоятельно формировать и формулировать свою мысль -5, задавать вопросы, соответствующие заданной теме и ситуации общения, легко отвечать на них - 7, учитывать опыт, интересы и потребности собеседника -8, перестраиваться при изменении темы разговора - 9.

Рис. 4

Динамика развития когнитивной функции, представленная в гистограмме 2, показала повышение показателей объема лингвистической и оперативной памяти - 3, 4; повышения уровня развития речемыслительных операций - 2, что свидетельствует об умении выбирать модельные фразы в процессе общения и о способности к обобщению, систематизации и классификации - 1.

Рис. 5

Динамика развития регулирующей функции речевой деятельности детской речевой деятельности, показанная в гистограмме 3, позволила установить, что у детей повысилась способность воспринимать инструкцию педагога - 1, понимать и удерживать ее на протяжении выполнения задания - 2, переключаться на новую инструкцию - 3, преодолевать трудности при выполнении задания - 4, доводить задание до конца - 5.

Рис. 6

Развитие функций речевой деятельности способствовало развитию личности в процессе обучения иностранному языку. Как видно из гистограммы 4, 80% детей проявили готовность к активному взаимодействию с другими детьми, интерес в изучении английского языка. 70% детей стали выполнять задание самостоятельно, не требуя помощи педагога. 85% детей стали более уверенными.

Рис. 7. Степень сформированности личностных качеств в процессе обучения иностранному языку (%)

Условные обозначения: 1 - активность, 2 - самостоятельность, 3 - уверенность

По итогам сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного срезов в опытной группе наблюдается положительная динамика развития детской речевой деятельности как способности к обучению, и степени сформированности личностных качеств как готовности к обучению.

Опытно-экспериментальная проверка позволила сделать вывод о целесообразности и эффективности разработанной методики - деятельностной стратегии обучения детей дошкольного возраста и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

Заключение

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Обучение детей дошкольного возраста иностранному языку должно проводиться в рамках деятельностной стратегии, определяющей путь взаимодействия педагога и ребенка, нацеленный на комплексное развитие личности ребенка в процессе овладения речевой деятельностью.

2. При обучении иностранному языку дошкольников необходимо базироваться на психолингвистических основах, включающих деятельностный подход, закономерности, показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей.

3. При реализации деятельностной стратегии в рамках деятельностного подхода следует использовать совокупность личностно-деятельностных ориентиров, необходимых ребенку для организации процесса общения на родном и иностранном языках, направленных на комплексное развитие речевой деятельности ребенка от практического до знаково-символического уровня.

5. При реализации деятельностной стратегии необходимо учитывать условия: познавательную и игровую виды деятельности, и ориентироваться на показатели коммуникативно-речевого развития дошкольников: функции детской речевой деятельности, которые одновременно являются показателями развития личности.

6. При реализации деятельностной стратегии педагог должен уметь моделировать процесс обучения и использовать при этом методические принципы, этапы и средства обучения, пути, типы и режимы взаимодействия, типологию познавательно-развивающих игр.

Деятельностная стратегия обучения иностранному языку дошкольников обеспечивает формирование «детской коммуникативной компетенции» и личностных качеств ребенка, его социальной и познавательной активности, речемыслительной деятельности, самостоятельности и уверенности в собственных силах.

Литература

1. Маякова Е.В. Особенности детского диалога как важного фактора речевого и личностного развития ребенка // Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей / Сост. Н.В. Брусницова. - М.: АПК и ПРО, 2002, - с 71-74.

2. Маякова Е.В. Сюжетно-ролевая игра как форма обучения диалогической речи детей дошкольного возраста на занятиях по английскому языку // Гумбольдтовские чтения. Тенденции обновления языкового образования в контексте «диалога культур». Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПУ, 2004, с.320-332.

3. Маякова Е.В. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных методических пособий по обучению дошкольников английскому языку // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей/ 3-4 апреля 2003 года / Сост. Н.В.Фанькина - М.: АПК и ПРО, 2003, - с. 65-71.

4. Маякова Е.В. Деятельностный подход к обучению и его особенности // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. М.: СТИ МГУС. 2004, - с. 302-306.

5. Маякова Е.В. Речевая деятельность и другие виды деятельности при обучении детей дошкольного возраста в рамках деятельностного подхода // Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского образования и пути ее реализации. Материалы международной научно-практической конференции. - М., МГПУ. 2005. - с.380-386.

Размещено на Allbest.ru

...