Концепція особистісно-діяльнісної освіти у професійній підготовці вчителів іноземної мови

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Концепція особистісно-діяльнісної освіти у професійній підготовці вчителів іноземної мови

Г.Б. Штельмах

Анотація

Резюме. Стаття присвячена проблемі особистісно діяльнісної парадигми в підготовці майбутніх вчителів філологічних спеціальностей. У статті науково обґрунтовані теоретико-методологічні основи організації навчальної діяльності майбутніх педагогів.

Ключові слова: навчальна діяльність, процес професійної підготовки, науково-методичне забезпечення, майбутній вчитель філологічних спеціальностей, особистісний підхід, діяльнісний підхід, творча особистість.

Аннотация

Г.Б. ШТЕЛЬМАХ. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Резюме. Статья посвящена проблеме личностно деятельностной парадигме в подготовке будущих учителей филологических специальностей. В статье научно обоснованы теоретико-методологические основы организации учебной деятельности будущих педагогов.

Ключевые слова: учебная деятельность, процесс профессиональной подготовки, научно-методическое обеспечение, будущий учитель филологических специальностей, личностный подход, деятельностный подход, творческая личность.

Annotation

G.B. SHTELMAH. THE PROBLEM OF INDIVIDUAL ACTIVITY OF EDUCATION IN THE TRAINING OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

The summary. The article is devoted to the problem of individual activity-paradigm in the preparation offuture teachers of philological specialties. The article scientifically based theoretical and methodological bases of the organization of educational activity offuture teachers.

Key words: educational activity, training process, scientific and methodological provision, the future teacher of philological specialties, personal approach, activity approach, creative personality.

Постановка проблеми. Сьогоднішній глобалізований світ характеризується великим обсягом інформації, який зростає миттєво. Інтеграція України в європейське і світове співтовариство, соціально- економічні і духовні процеси, що відбуваються в суспільстві, відмова від авторитарних методів управління, побудова громадянського суспільства на засадах реалізації принципу гуманізму, реформування системи освіти, зміна стратегічних принципів навчання, посилення інноваційних процесів в освіті вимагають орієнтації усіх її ланок на особистість, на її потреби, на створення максимальних умов для розвитку і самореалізації всіх учасників навчально-виховного процесу. освітній навчальний педагог

Нова парадигма освіти визначає нові змістовно-ціннісні орієнтири освітнього простору. Болонська угода європейських країн загострила питання якості сучасної освіти й підготовки педагогічних кадрів, здатних виконати соціальне замовлення, брати активну участь в економічному відродженні сучасного суспільства.

Перед сучасною вищою школою постає проблема не тільки результативної передачі наукової інформації і передового педагогічного досвіду, але й у відкритті особистості кожного студента його неповторного внутрішнього світу. Основні офіційні документи держави наголошують на тому, що людина є вищою цінністю суспільства. Зміна умов її життя, принципів організації життєдіяльності та навчання безпосередньо пов'язані з успішною самореалізацією особистості у нестабільних, постійно змінюваних обставинах. Утвердження таких суспільних і особистісних цінностей як «людина», «творчість», «духовність», «компетентність» визначається характером сучасних цивілізаційних процесів та зумовлює появу в педагогічній практиці гуманістично зорієнтованих підходів і технологій, спрямованих на цілісний розвиток особистості майбутнього вчителя.

Результати емпіричного аналізу дають змогу стверджувати, що педагогічна діяльність вимагає від учителя миттєвого вирішення ситуацій, пов'язаних з навчально-виховною роботою в школі, які неможливо вирішити за допомогою вказівок та алгоритму. Це вимагає глибоких та усвідомлених знань про діяльність та прояв індивідуальних можливостей особистості. Тому можна стверджувати, що процес професійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей пов'язаний із пошуком нових підходів до професійно-педагогічної підготовки студентів.

Нові ідеї та підходи концептуально закладені у зміст «Національної доктрини розвитку освіти України у XXI ст.», Державної національної програми «Освіта XXI ст.», Закону України «Про освіту», Закону України «Про вищу освіту» [3, 4, 5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблемі професійної підготовки педагогічних кадрів завжди надавалася належна увага, зокрема таким її аспектам як підготовці студентам до професійної діяльності (О. Абдулліна, Є. Бєлозерцев, В. Бондар, В. Семиченко, М. Шкіль); організації творчої діяльності майбутніх фахівців (Ю. Бабанський, В. Как-Калік, Сисоєва); використанню дидактичних технологій в навчанні, методичному забезпеченню освітнього процесу (Л. Божович, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Лентьєв, В. Рибалка) [6, 5].

Нині на порядку денному постають невідкладні питання змін методик викладання, підвищення динаміки змін варіативної частини змісту вищої педагогічної освіти та перехід від оцінювання якості підготовки майбутніх фахівців не як набору знань, умінь та навичок, а як набору інтегрованих компетентностей, сформованих під час особистісно діяльнісного навчання.

Теоретичним підґрунтям для написання статті стали наукові ідеї вчених про шкільну компетентну освіту (Ю. Бабанський, С. Батищев, Н. Бібік, В. Бондар, О. Владиславлєв, Ю. Гільбух, С. Гончаренко, М. Дробноход, В. Лозова, М. Скаткін та ін.), про розвиток і саморозвиток особистості (К. Абульханова-Славська, Г. Балл, Л. Виготський, А. Маркова, Л. Митіна, С. Рубінштейн, Б. Федоришин та ін.), формування особистості педагога (А. Алексюк, В. Андрєєв, Є. Барбіна, І. Бех, А. Бойко, О. Глузман, В. Гриньова, О. Дубасенюк, В. Євдокимов, М. Євтух, С. Золотухіна, Б. Коротяєв, В. Курило, Л. Нечепоренко, М. Ничкало, О. Орлов, Л. Рувинський, О. Савченко, В. Семиченко, С. Сисоєва, З. Слєпкань, М. Сметанський, Т. Сущенко та ін.).

Особливе значення для нашого дослідження мають наукові концепції, присвячені вивченню питань компетентнісного підходу до педагогічної освіти (Н. Бібік, С. Бондар, В. Краєвський, О. Овчарук, А. Хуторський та ін.), акмеологічного підходу до розвитку і саморозвитку управлінської майстерності викладачів (В. Алфімов, С. Пальчевський та ін.), формування ціннісних настанов учителя на творчу самореалізацію (Л. Вєдернікова, М. Ситникова та ін.), педагогічного самоменеджменту у професійній діяльності (В. Мусієнко-Репська та ін.) тощо.

Різні аспекти підготовки майбутніх вчителів філологічних спеціальностей з урахуванням компетентнісного підходу досліджувало чимало зарубіжних учених, зокрема: Б. Менсфілд (компетентність і стандарти), Р. Степлес (природа компетентності), Е. Вулф (компетентність і знання), Б. Росне, Н. Додил, Дж. Купер, Р. Хаустон (компетентнісно-орієнтована освіта вчителів), В. Хантер (мультикультурна освіта в контексті компетентнісно-орієнтованого навчання), Е. Шорт, П. Хеге (концепції компетенцій), Дж. Берк (компетентнісно-орієнтоване навчання) [6, 27].

Мета статті - показати переваги особистісно діяльнісної освіти в підготовці вчителя-філолога. Завдання, які ми поставили перед собою, полягають в тому, щоб сформувати у майбутніх філологів предметні компетентності засобами особистісно діяльнісного навчання; показати переваги особистісного та діяльнісного підходів під час професійної підготовки майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Особистість стає нині метою освіти взагалі і філологічної зокрема. Функції освіти полягають у тому, щоб засобами розвитку особистості забезпечити саморозвиток суспільства.

Особистісно діяльнісна освіта приймає як зміст особистісного розвитку розвиток тих функцій, які особистість виконує у своїй життєдіяльності: вибору й цілепокладання, рефлексії, смисловизначення, побудови образу «Я», прийняття рішень і відповідальності за їх виконання, творчої реалізації в обраній діяльнісній сфері, забезпечення автономності та індивідуальності буття суб'єкта. Зрозуміло, що створювати умови і забезпечувати розвиток зазначених функцій під час навчання філологічних дисциплін чи будь-якого іншого предмета важче, ніж розвивати логічне мислення, просторові уявлення та уяву, алгоритмічну й інформаційну культуру, і значно важче, ніж формувати вміння перекладати текст, конструювати речення. Однак парадигма особистісно діяльнісної освіти і Національна доктрина розвитку освіти в Україні зобов'язують викладача вищого навчального педагогічного закладу, який готує майбутнього вчителя-філолога, долучати до змісту педагогічної освіти, крім предметного змісту, що визначений освітніми стандартами, програмами, ще й емоційні цінності, особистісні компоненти. Потрібно вибирати таку концепцію особистісно діяльнісної освіти, яка була б спрямована не лише на засвоєння системи знань і вмінь, а й на розвиток і саморозвиток особистості студента і викладача в процесі сумісної діяльності.

У системі особистісно діяльнісної освіти величезної ваги набуває цілепокладання, як головний регулятор обґрунтування процесу навчання. При цьому слід враховувати кілька джерел цілепокладання: насамперед соціальне замовлення, потреби особистості студента, викладача, який найефективніше реалізовує технологію творення особистості. Треба також усвідомити, що особистісно діяльнісна освіта - це не формування особистості з наперед визначеними властивостями, а забезпечення сприятливих умов для повноцінного виявлення і розвитку особистісних функцій студента в процесі діяльності.

Важливою функцією особистості є вміння здійснювати рефлексію, яка сприяє адекватному ставленню до дійсності, усвідомленню того, що відбувається навколо.

Важлива проблема особистісно діяльнісної освіти - визначення змісту предмета не лише в його термінах (як це робилося, та ще робиться й тепер), а й у термінах розвитку особистісних функцій суб'єктів навчання. У зв'язку з цим невідкладним завданням є створення реальних державних освітніх стандартів як основи індивідуального й диференційованого навчання, розвитку і виховання. Особливого значення набуває розв'язання творчих завдань, що виникають за межами предмета, але розв'язуються його методами. Часто для розв'язання зі студентами використовуються вправи зі штучними ситуаціями, яких насправді не буває ні в житті, ні в тих галузях науки й виробництва, яких стосується завдання.

Викладачам методичних кафедр важко складати і пропонувати студентам творчі завдання, оскільки вони здебільшого не знають специфіки галузі, якої має стосуватися завдання. Очевидно, потрібно об'єднати зусилля викладачів, методистів вищих навчальних педагогічних закладів і викладачів філологічних дисциплін та інших кафедр, технічних, економічних та інших інститутів та університетів для створення банку завдань із різних галузей науки.

Відомо, що учіння є відображально-перетворювальною діяльністю, оскільки спрямоване на перетворення особистого досвіду суб'єкта учіння засобами пізнання та самопізнання. Пізнавальні й перетворювальні компоненти цієї діяльності взаємозумовлені. Перетворювальний характер учення пов'язаний з активністю суб'єкта діяльності, тому в умовах особистісно діяльнісної освіти потрібна реконструкція і процесуально-методичної складової процесу навчання.

Доцільно розумно поєднувати типи прямого і контекстного навчання, діалогічного й інструктивного, індивідуального й колективного, створювати сприятливі умови для репродуктивної, продуктивної й творчої діяльності, поєднувати зовнішнє регулювання викладачем навчання та самоосвіти, застосовувати активні та інтерактивні методи і форми навчання. При цьому зміст навчання репрезентує єдність змістового і процесуального компонентів, взаємодію навчання та особистого досвіду суб'єкта.

На часі науково обґрунтована розробка технологій особистісно діяльнісної освіти у всіх навчальних закладах, від середньої до вищої педагогічної школи.

Особистісний підхід базується на суб'єктному підході до діяльності індивіда. Так з'являється нова система: індивід - соціальний досвід, де домінуючим елементом є особистість з її структурними, функціональними і генетичними характерами. Виходячи з ідеї суб'єктності даної проблеми більше відповідає прагнення «бути особистістю» - це значить бути, по-перше, суб'єктом своїх широких контактів зі світом, подруге, бути суб'єктом предметної діяльності, по-третє бути суб'єктом спілкування, по-четверте - суб'єктом самопізнання. Звідси можна зробити висновок про мету вищої педагогічної освіти як про розвиток суб'єктності особистості, яка формується. Причому особистість є складною самостійною системою, в якій можна виокремити базові (суб'єкт, об'єкт, усвідомлення, перетворення) і вторинні (внутрішня, суб'єктно-орієнтована, зовнішня, об'єктно-орієнтована) компоненти.

Теорія діяльнісного підходу розроблялася вітчизняними і зарубіжними вченими Г. Атановим, Г. Баллом, В. Івановим, О. Івановою, О. Леонтьєвим, С. Рубінштейном, В. Семиченко та іншими.

Діяльнісний підхід набув великого поширення в педагогіці та педагогічній психології саме тому, що дає змогу ефективно розв'язувати велику кількість завдань навчання, виховання й розвитку тих, хто навчається. Діяльнісна теорія учіння домінує в сучасній дидактиці. Філософія дає найзагальніше визначення діяльності: це спосіб існування людини і суспільства в цілому. На психологічному рівні діяльність визначається як сукупність процесів реального буття людини. Діяльність є форма зв'язку суб'єкта зі світом. Вона містить два взаємопов'язані компоненти процесу: активне перетворення світу суб'єктом (опредметнення) і зміну самого суб'єкта за рахунок можливості дедалі ширше вбирати в себе частини предметного світу (розпредметнення). Діяльність є первинною як щодо суб'єкта, так і щодо предмета діяльності.

Головна теза діяльнісного підходу до розвитку особистості полягає в тому, що людина виявляє властивості й зв'язки елементів реального світу лише у процесі діяльності й на підставі різних її видів (предметної, розумової, індивідуальної, колективної тощо). У структурі навчальної діяльності, як і будь-якої іншої, виокремлюються три компоненти: 1) мотиви і навчальні завдання; 2) навчальні дії; 3) дії з контролю та оцінювання знань і вмінь.

Навчальну діяльність не можна звести до жодного з цих компонентів. Повноцінна навчальна діяльність завжди є єдністю і взаємопроникненням усіх трьох компонентів. Студент добре засвоює те, що виступає як предмет і як мета його діяльності. Тому свідоме учіння передбачає, з одного боку, виконання студентом відповідних дій з навчальним матеріалом (а не просто його спостереження і прослуховування), з іншого - перетворення засвоюваного матеріалу на головну мету цих дій, тобто розв'язування творчих завдань. Знання й уміння, зокрема і з філологічних дисциплін, свідомо засвоюються лише тоді, коли студент зі своєї діяльності та її результатів видобуває інформацію про істотні властивості реального світу - про кількісні і просторові його форми.

Об'єктивно оцінюючи роль особистісно діяльнісної освіти в процесі навчання і розвитку студентів, не можна не враховувати ту обставину, що коли постає питання про джерела і механізми творчості, то під час їх аналізу і пояснення теорія діяльності виявляє свою принципову обмеженість. Унікальність і неповторність особистості, провідна роль несвідомого у творчих актах не можуть бути розкриті за допомогою понять, які випливають з теорії діяльності.

Безумовно, в будь-якому творчому акті є яскраво виражена діяльнісна складова. Діяльнісний підхід до процесу організації професійної підготовки майбутніх філологів правомірний і часто досить результативний. І все ж тлумачення творчого акту як діяльності залишає за межами доволі суттєве - джерела творчості, що належать до галузі несвідомого.

Згідно особистісно діяльнісної парадигми процес розвитку особистості здійснюється залежно від тієї діяльності, в яку вона включена. Наука і практика довели, що формування цілісної особистості відбувається шляхом включення її в різноманітні, залежні види діяльності.

Дослідження підтвердило думку про те, що ефективність процесу професійної підготовки майбутніх вчителів філологічних спеціальностей є результатом складної системи соціальних відносин, до якої студентів залучено під час діяльності та спілкування. Важливо, щоби сфера спілкування та діяльності відповідала особистісним прагненням майбутнього-вчителя філолога. Аналіз результатів дослідження свідчить про те, що процес професійної підготовки майбутніх учителів філологів являє собою взаємодію в системі «викладач-студент-шкільний вчитель». Ця взаємодія є системним явищем має ознаки соціальної взаємодії на яку впливає соціальний контекст навчання і учіння, детермінований соціальними інститутами через систему нормативних, рольових, статусних приписів. Процес професійної підготовки майбутніх філологів має ознаки соціально-психологічної взаємодії, в якій загальні аспекти педагогічної діяльності конкретизуються у спілкуванні та безпосередніх міжособистісних стосунках.

Висновки

Аналіз спостережень за студентами, які брали участь в експериментальному дослідженні свідчить про те, що вони активніші в порівнянні зі своїми ровесниками на навчальних заняттях та під час педагогічної практики.

Література

1. Ващенко Л.Ф. Формування ціннісного компонента професійної діяльності майбутніх вчителів: автореф. дис. на здобуття канд. пед. наук: 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / Любов Феоктистівна Ващенко. - Одеса, 1996. - 24 с.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.

3. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) // Молодь і закон. - К., 1997. - С. 44-60.

4. Державний стандарт вищої професійної освіти України // Відомості Верховної Ради України. - 1996. - № 21. - С. 253-279.

5. Державний стандарт загальної середньої освіти. Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 16 листопада 2000 р. № 1717 // Освіта України. Нормативно-правові документи. - К. : Міленіум. - С. 17-118.

6. Штельмах Г.Б. Дидактичні засади формування предметних компетентностей майбутніх вчителів філологічних спеціальностей в умовах ступеневої освіти: монографія / Г.Б. Штельмах. - Кривий Ріг : «СПД Залозний В.В.», 2011. - 602 с.

Размещено на Allbest.ru