Діагностика інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університеті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

ДІАГНОСТИКА ІНТЕГРАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ ТА НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ В УНІВЕРСИТЕТІ

Прошкін Володимир Вадимович

доктор педагогічних наук, доцент,

завідувач науково-методичного центру досліджень,

наукових проектів та програм

Актуальність дослідження

Прагнення українських університетів до європейського та світового освітнього простору вимагає значного зростання ролі науково-дослідної роботи студентів у процесі професійної підготовки. Розвиток освіти та науки в провідних країнах світу - єдиний комплексний процес, у якому університетам традиційно надана пріоритетна роль. Професійна підготовка майбутніх фахівців і власні університетські дослідження тісно інтегровані, постають єдністю набуття та передачі знань молодому поколінню. Водночас, в Україні науково-дослідна робота нерідко здійснюється окремо від процесу навчання. Рівень наукової діяльності та її інтеграції з навчальним процесом не забезпечує необхідної підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів і створення конкурентоспроможних наукових розробок. Наукова робота часто здійснюють формально, що не сприяє розвитку творчості в майбутніх учителів.

Ґрунтовний аналіз стану інтеграційних процесів у вищій школі дозволив узагальнити та виокремити провідні прогресивні наукові напрями задля подальшого розвитку теорії та практики інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів як-от: вплив інтеграції навчальної та наукової діяльності викладача вищої школи на якість підготовки фахівців (О. Глущенко), підготовка фахівців технічних наук в умовах використання інтеграції науки, освіти та виробництва (З. Сазонова, А. Козлов, Ю. Шагіна), інтеграція інноваційної та навчальної діяльності в системі військової професійної освіти (В. Чернолєс), інтеграція науки, освіти та практики в умовах університетського освітнього округу (С. Якушева), інтеграція навчальної та позанавчальної діяльності як основа адаптації студентів ВНЗ (П. Васильєв), інтеграція навчальної та практичної діяльності як чинник підвищення професійної компетентності студентів- заочників у коледжі (О. Загора), форми здійснення інтеграції освіти, науки та виробництва в зарубіжних університетах (Є. Неборський, Б. Супян), система наукової діяльності ВНЗ на засадах модельного, системного, синергетичного, прогностичного, інформаційного підходів (Ю. Козловський).

Науково-теоретичний аналіз досліджуваної є необхідною та достатньою підставою для наших наукових пошуків. Їх подальшим кроком стала діагностика інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській освіті. Це й стало метою нашої статті.

Виклад основного матеріалу

Експеримент проведено на базі університетів: ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» та його відокремлених структурних підрозділів (Лисичанський педагогічний коледж, Стаханівський педагогічний коледж, Ровеньківський факультет, Старобільський факультет), РВНЗ «Кримський гуманітарний університет», Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди, КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ «Криворізький національний університет», ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», Інституту післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників Університету менеджменту освіти, Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького.

Відповідно до завдань дослідження виділено вибіркову сукупність у кількості 890 осіб. Передусім це контрольна група (КГ) - 344 студенти та експериментальна група (ЕГ) - 373 студенти. До вибіркової сукупності ввійшли 128 науково- педагогічних працівників університетів.

Ми розробили критерії педагогічної системи інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів: мотиваційно-цінісний, дослідницько-когнітивний, діяльнісно-результативний. Обґрунтуванням щодо вибору критеріїв став проведений аналіз психолого-педагогічної літератури та результатів дисертаційних робіт, власний досвід з організації наукової роботи майбутніх учителів, а також вивчення думок науково-педагогічних працівників, які здійснюють підготовку педагогічних кадрів.

Мотиваційно-ціннісний критерій є своєрідним вимірювальником реалізації всіх компонентів педагогічної системи. Ми його розглядаємо як сукупність мотивів особистості студента та найважливішу характеристику її здатності до науково- дослідної роботи. Основне значення для такої діяльності мають інтерес до пізнання на підставі особистісних потреб, розуміння значущості знань науково-дослідної роботи для сучасного вчителя, самостійність у виборі дослідницьких педагогічних завдань, наполегливість у подоланні труднощів у процесі роботи з ними, активність у самоствердженні, саморозвитку, наявність особистісного смислу в науково- дослідній діяльності, задоволеності власною науково-дослідною роботою, прагнення досягти вагомі наукові результати, ставлення до науково-дослідної роботи як цінності та ін.

Наступний критерій - дослідницько-когнітивний. Ми розуміємо його як дослідницьку (яка відображає філософсько-методологічні, соціально-педагогічні, психологічні й організаційно-методичні знання засад дослідницької діяльності) компетентність до здійснення науково-дослідної роботи, тобто передбачає наявність теоретичних знань, умінь з фахових дисциплін, організації науково-дослідної діяльності студентів, уявлення про логіку й етапи наукового пізнання, структуру наукового дослідження, етапи науково-дослідної діяльності, досвід наукової роботи студентів тощо.

Дослідницької компетентності ми досягаємо в процесі цілеспрямованого впливу на майбутніх учителів через активізацію мотивів науково-дослідної діяльності, опанування системою знань про НДРС, формування необхідних умінь і навичок НДРС за допомогою різних видів навчальної діяльності в процесі університетської підготовки.

Отже, ми повністю поділяємо погляди В. Чернобровкіна, що дослідницька компетентність студентів стає потужним чинником підвищення його професійної компетентності за таких умов: формування дослідницької мотивації, яка забезпечується вільним вибором проблем дослідження за власним інтересом студента; організація проблемного кола досліджень, яке відповідає запитам життєвого простору сучасного суспільства: наступність етапів наукового зростання майбутніх фахівців від «малої» до «великої» науки; єдність теорії і практики; творчо-професійне та особистісно зорієнтоване наукове керівництво; взаємозв'язок індивідуальних та колективних форм дослідницької діяльності та створення рефлексивно-діалогічного простору наукового пошуку [3, с. 74].

Таблиця 1

Оцінка інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи майбутніх учителів на констатувальному етапі експерименту

Інший критерій - діяльносно-результативний. На нашу думку, він спрямований на оцінку активності студентів у виконанні науково-дослідної роботи, а також її конкретних результатів. Маємо на увазі активність участі в науково-дослідній роботі кафедр і наукових структурних підрозділів заради наукового результату, у різних заходах змагального характеру, наукових конференціях, семінарах, в обговоренні результатів реалізації науково-дослідних проектів, наполегливість у подоланні труднощів для вирішення дослідницьких педагогічних завдань, а також активність у самовдосконаленні (бажання бути не гірше за інших, прагнення до лідерства, саморозвитку).

Розпочнемо аналіз результатів констатувального етапу експерименту (див. табл. 1).

Отримані статистичні дані щодо експериментальної і контрольної груп порівняли за допомогою критерію Пірсона х² ¦ Для кількості ступенів свободи v = 2

xLn < хр, тобто розбіжності між цими розподілами (контрольна и 9,21, р < 0,01 експериментальна групи) статистично не достовірні.

ПереЙдемо до аналізу результатів констатувального етапу експерименту. Розглядаючи мотиваційно-ціннісний критерій, зазначимо, що більшість студентів мають середній рівень показників (КГ - 46,4 %, ЕГ - 51,7 %), а також низький рівень (КГ - 44,2 %, ЕГ - 40,1 %). Як бачимо, більшість майбутніх учителів не виявляють особливого інтересу до наукової роботи на підставі особистісних потреб, уважають, що вона не є найважливішим складником професії педагога, недостатньо переконані в необхідності розвитку дослідницької компетентності, у деяких студентів наявний певний особистісний смисл у науково-дослідній діяльності, не всі отримують задоволення від власної науково-дослідної роботи, прагнуть досягти наукових результатів лише в межах навчальних дисциплін.

Аналізуючи дослідницько-когнітивний критерій, констатуємо ті самі тенденції, що й у попередньому критерії. Так, більшість майбутніх учителів мають середній рівень показників (КГ - 51,4 %, ЕГ - 51,0 %), а також низький рівень (КГ - 38,5 %, ЕГ - 37,8 %). Отже, виділяємо недостатню компетентність до реалізації науково- дослідної діяльності, яка передбачає наявність теоретичних знань з фахових дисциплін, організації науково-дослідної діяльності студентів, уявлення про логіку й етапи наукового пізнання, структуру та логіку наукового дослідження, досвіду безпосередньої науково-дослідної діяльності студентів, знання методів вирішення дослідницьких завдань, а також умов їх застосування.

Не всі студенти вміють планувати та реалізовувати власну дослідницьку діяльність, саморозвиток особистості, її активних і творчих засад. Тому ми можемо констатувати недостатній розвиток дослідницьких умінь і навичок: бачення проблеми, її стисле та правильне вираження, формулювання гіпотези, планування, збір, аналіз отриманих даних, побудова узагальнень і висновків, оформлення та презентація результатів наукового дослідження, а також готовність до подолання труднощів, виявлення й усунення їхніх причин.

Дослідницька компетентність досягається багато в чому в процесі цілеспрямованої взаємодії на майбутніх учителів через активізацію мотивів науково- дослідної діяльності. Тому ми порівняли показники названих вище критеріїв за допомогою коефіцієнта кореляції Спірмена r_s. бачимо, г_емп > г_кр, кореляція між цими критеріями є статистично значущою.

Інший критерій - діяльнісно-результативний. Більшість майбутніх учителів за цим критерієм мають середній рівень показників (КГ - 54,1 %, ЕГ - 57,2 %), а також низький рівень (КГ - 37,6 %, ЕГ - 35,8 %). Отже, студенти беруть участь у науково- дослідній роботі кафедр і наукових структурних підрозділів, але сильно цього не прагнуть, без особливого інтересу беруть участь у заходах змагального характеру (конкурси наукових робіт, олімпіади, виставки), майже не виступають на наукових конференціях і семінарах, причому під час обговорення результатів науково- дослідних проектів є переважно слухачами, можуть за допомогою інших ставити дослідницькі завдання, але не виявляють належної наполегливості, ініціативи за умови виникнення труднощів, а також у самовдосконаленні.

За допомогою коефіцієнта кореляції Спірмена r_s ми намагалися виявити зв'язок між дослідницько-гностичним і діяльнісно-результативним критеріями. Отримали емпіричне значення критерію г_емп = 0,886, кореляція між критеріями є статистично значущою.

Окрім аналізу названих вище критеріїв, для нас особливе значення має інформація про інші значущі аспекти інтеграції університетської науки й освіти, яку ми отримали від студентів і викладачів у результаті анкетування, бесід, спостереження. Подамо її докладніше. Наше перше запитання про те, чи повинна науково-дослідна робота бути обов'язковим компонентом процесу університетської підготовки майбутніх учителів. Переважна більшість викладачів (82,2 %) відповіли на нього позитивно, що, безумовно, свідчить про розуміння значущості наукової роботи в університетській підготовці. Відповіді студентів розподілені так: усі студенти повинні займатися наукою - 3,7 %, більшість - 35,8 %, лише деякі - 42,7 %, не повинні - 6,1 %, важко відповісти - 1,7 %. Як бачимо, майже половина респондентів (48,8 %) не вважає науково-дослідну роботу найважливішим складником університетської підготовки всіх без винятку студентів. Імовірніше, тут має місце стереотип студентського мислення про те, що не всіх студентів необхідно залучати до наукової роботи. Отже, наші ідеї щодо необхідності підвищення статусу університетської науки, є актуальними та значущими.

З метою лаконічності викладу матеріалу, аналізуючи анкетування та бесіди зі студентами, ми використовуємо узагальнені статистичні дані за контрольною та експериментальними групами. Згідно з критерієм х² різниця в результатах, отриманих за цими групами, не є статистично значущою, отже, ми беремо до уваги нульову гіпотезу про те, що емпіричний розподіл експериментальної групи не відрізняється від контрольної.

Наголосимо на тому, що 79,5 % викладачів уважають, що лише деякі студенти мають необхідні здібності до науково-дослідної роботи, 16,5 % упевнені, що більшість студентів можуть залучатися до наукової роботи. Тільки 2,2% викладачів говорять, що всі студенти мають здібності до занять наукою. На відміну від викладачів, відповіді студентів мають дещо позитивне забарвлення. На думку 26,9 % студентів, більшість із них усе ж таки мають необхідні здібності до занять наукою. Відповідь „лише деякі” обрали 67,1 % респондентів. Водночас лише 4,1% студентів уважають, що всі без винятку студенти мають здібності до занять наукою. Ми вважаємо, що відповіді викладачів на це запитання є більш критичними, тому що в більшості науково-педагогічних працівників наукова робота асоціюється з набуттям нових знань. Зрозуміло, що до цього переважна більшість студентів не готова. Аналізуючи бесіди з майбутніми вчителями, зауважимо, що наука в них асоціюється насамперед з компонентом університетської освіти, отже, припускає набуття нового знання швидше на рівні узагальнення та систематизації вже наявної наукової інформації.

Зрозуміло, що здійснювати ефективно наукове керівництво можуть лише ті викладачі університету, які самі активно займаються науково-дослідною роботою. Переважна більшість науково-педагогічних працівників (80,4 %) уважає, що всі вони повинні проводити наукові дослідження. Відповідь «лише деякі» обрали 16,1 % респондентів. Як показав аналіз, переважно це стосується викладачів мистецьких і спортивних кафедр. Лише 3,5 % викладачів уважають, що науковою роботою не потрібно займатися зовсім.

Подамо матеріали, які свідчать про те, як студенти відповідають на запитання про досвід занять науково-дослідною роботою. Найчастіше (52,4 %) студентів залучають до виконання завдань дослідницького характеру в межах навчальних дисциплін, а також виконання реферату, курсової, дипломної роботи, які мають дослідницький характер. Про досвід участі в заходах змагального характеру (олімпіади, конкурси, виставки) говорять лише 8,1 % майбутніх учителів. Отже, упроваджуючи нашу педагогічну систему в практику, уважаємо за доцільне збільшити кількість студентів, які беруть участь у зазначених вище заходах. Наукові конкурси, олімпіади, виставки мають значний потенціал для формування дослідницької компетентності майбутніх учителів, а також мотивовано впливають на вирішення проблеми залучення студентів до науково-дослідної діяльності.

Важливим для нашого дослідження є питання щодо визначення механізмів заохочення студентів, які займаються науково-дослідною роботою. На жаль, жоден із респондентів не запропонував свого варіанта відповіді, вибравши лише пропоновані: 1) надавати перевагу найкращим студентам-науковцям під час вступу до аспірантури, магістратури університету (39,9 %); 2) оплачувати публікації, наукові відрядження студентів, які активно займаються наукою (31,5 %); 3) ураховувати результати наукової діяльності у процесі вивчення навчальних дисциплін (28,6 %).

Порівняємо ці дані з інформацією, яку отримали від студентів: 1) оплачувати публікації, наукові відрядження студентів, які активно займаються наукою (41,2 %); 2) надавати перевагу найкращим студентам-науковцям під час вступу до аспірантури, магістратури університету (30,6 %); 3) ураховувати результати наукової діяльності у процесі вивчення навчальних дисциплін (28,2 %).

Позитивним є той факт, що в усіх університетах, де проходив експеримент, викладачі позитивно ставляться до організації наукової роботи (82,9 %), що постає певним гарантом ефективного впровадження педагогічної системи в практику. Якщо говорити про студентів, то 55,8 % задоволені організацією наукової роботи, водночас майже кожен четвертий студент (27,1 %) не зміг відповісти на це запитання. Отримані дані вказують на необхідність підвищення рівня інформованості студентів щодо організації університетської науки як найважливішої умови їхнього професійного зростання.

Останнє запитання було про чинники, які приваблюють і не приваблюють студентів у науковій роботі. Аналіз свідчить, що до позитивних аспектів наукової роботи студенти зараховують насамперед розвиток творчих здібностей (35,9 %). Цікаво, що показник «вплив наукової роботи на навчальні досягнення» оцінюється і позитивно (34,2 %), і негативно (28,1 %). Найбільша проблема, на якій наголошують студенти, - брак вільного часу для занять науковою роботою (58,1 %). Ураховуючи це, уважаємо за доцільне зосередитися насамперед на таких формах інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи, використання яких можливе переважно в межах навчальних дисциплін. На жаль, лише 9,8 % студентів пов'язують науку з підвищенням їхнього соціального статусу.

У процесі наших наукових пошуків з урахуванням результатів досліджень [1; 2 та ін.] і проведених нами узагальнень у попередніх розділах роботи виявлено проблемне поле інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів в Україні:

• недостатній рівень науково-дослідної діяльності в багатьох університетах, слабкий зв'язок науки з навчальним процесом, недосконалість форм і методів організації наукових досліджень у процесі підготовки майбутніх учителів;

• слабке використання широких можливостей університетів для організації та проведення наукових досліджень, зокрема в процесі підготовки майбутніх учителів;

• недостатня розробленість теоретичного та методичного забезпечення інтеграції наукової та навчальної роботи в підготовці студентів;

• відсутність у багатьох університетах системної науково-дослідної співпраці викладачів і студентів, що постає однією з основних умов створення науко зорієнтованого освітнього середовища, спрямованого на професійну підготовку майбутніх учителів, які повинні володіти високим рівнем дослідницької культури, науковим потенціалом, реалізованим у педагогічній творчості під час вирішення складних практичних завдань;

• слабка мотивація студентів до занять наукою, недостатня визначеність особистісно-професійних цінностей, які мають мотиваційне значення у прагненні студентів бути залученими до науки;

• відсутність системних знань про сутність науково-дослідної роботи та методики її здійснення, стереотипність мислення, відповідно до якого не всіх студентів необхідно залучати до наукової роботи;

• недостатня окресленість перспектив майбутньої дослідницької діяльності студентів;

• слабке застосування педагогічної практики для залучення студентів до дослідницької діяльності.

Висновки

Вивчаючи результати константувального етапу експерименту, виявили, що більшість студентів мають середній, а також низький рівень показників критеріїв інтеграції університетської науки та освіти. Більшість майбутніх учителів не випробовують особливого інтересу до наукової роботи на підставі особистісних потреб, уважають, що вона не є найважливішим складником професії педагога, недостатньо переконані в необхідності розвитку дослідницької компетентності, у деяких студентів наявний певний особистісний смисл у науково-дослідній діяльності, не всі отримують задоволення від власної науково-дослідної роботи, прагнуть досягти наукових результатів лише в межах навчальних дисциплін.

Загалом зроблені висновки є для нас одним з найважливіших орієнтирів, що дозволять упровадити педагогічну систему інтеграції науки та освіти в практику університетської підготовки майбутніх учителів.

Список використаних джерел

1. Єгорова О. В. Стимулювання майбутніх учителів до участі у науково-дослідній роботі / О.В. Єгорова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту ; за ред. проф. С. С. Єрмакова / О. В. Єгорова. Х.: ХДАМП (ХХПІ), 2008. № 5. С. 36 - 40.

2. Сазонова З. С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Сазонова Зоя Сергеевна. Казань, 2008. 481 с.

3. Чернобровкін В. М. Принципи організації науково-дослідницької діяльності студентів у світлі Болонських ініціатив / В. М. Чернобровкін // Освіта Донбасу. 2005. № 3. С. 73 - 77.

Анотація

інтеграція науковий навчальний підготовка

У статті розглянуто результати констатувального етапу експерименту з проблеми інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів. Розроблено критерії інтеграції: мотиваційно-цінісний, дослідницько-когнітивний, діяльнісно-результативний. Узагальнено інформацію про різні аспекти інтеграції науки й освіти, яку отримано від студентів і викладачів у результаті анкетування, бесід, спостереження: питання масовості студентської науки; механізми заохочення студентів, які займаються науково-дослідною роботою; чинники, які приваблюють і не приваблюють студентів у науковій роботі. Подано опис реального стану інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетах України, що здійснюють підготовку педагогічних кадрів. Виявлено проблемне поле інтеграції науково-дослідної та навчальної роботи в університетській підготовці майбутніх учителів.

Ключові слова: інтеграція; наука; університетська освіта; професійна підготовка; майбутній учитель.

Аннотация

В статье рассмотрены результаты констатирующего этапа эксперимента по проблеме интеграции научно-исследовательской и учебной работы в университетской подготовке будущих учителей. Разработаны критерии интеграции: мотивационно-ценностый, исследовательско-когнитивный, деятельностно-результативный. Обобщена информация о разных аспектах интеграции науки и образования, полученная от студентов и преподавателей в результате анкетирования, бесед, наблюдения: вопросы массовости студенческой науки; механизмы поощрения студентов, занимающихся научно-исследовательской работой; факторы, которые привлекают и не привлекают студентов в научной работе. Дано описание реального состояния интеграции научно-исследовательской и учебной работы в университетах Украины, осуществляющих подготовку педагогических кадров. Выявлено проблемное поле интеграции научно-исследовательской и учебной работы в университетской подготовке будущих учителей.

Ключевые слова: интеграция; наука; образование; профессиональная підготовка; будущий учитель.

Abstract

An article deals with results of statement stage of an experiment connected with a problem of integration research and educational work in future teachers' university training.

The criteria of the integration have been worked out. They are motivational, research, cognitive and efficient. The information about different aspects of integration research and education has been received from students and teachers as the result of questionnaire, discussions, observation. Questions deal with students' science, mechanisms of students' encouragement, factors that attract and do not attract students who are carrying out the research work. A real state of integration research and educational work in different universities of Ukraine implementing training of pedagogical staff has been given. A problem of integration research and educational work in future teachers' university training has been revealed.

Key words: science; education; professional training; future teacher.

Размещено на Allbest.ru