Взаємозв’язок спадщини О. Нілла з філософсько-педагогічними теоріями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаємозв'язок спадщини О. Нілла з філософсько-педагогічними теоріями

Актуальність дослідження

педагогіка філософський нілл

Сучасні зміни у всіх сферах життя України передбачають необхідність оновлення системи освіти, орієнтованої на загальнолюдські ідеали. Орієнтація суспільства на цінності загальнолюдського характеру обумовлює актуальність вивчення й використання зарубіжної педагогічної спадщини, у якої ідеї вільного виховання займають провідне місце. Аналіз досвіду видатних представників західноєвропейської реформаторської педагогіки кінця XIX - початку XX століття допоможе створенню нових педагогічних парадигм, що сприятиме більш глибокому осмисленню і розумінню сучасних проблем педагогічної науки і освіти, збагаченню педагогічної культури сучасного суспільства.

Значне місце у педагогічної теорії та практики минулого займає педагогічна спадщина одного з найбільш яскравих і цікавих представників вільного виховання, засновника школи Саммерхілл, британського педагога, письменника та психолога - О. Нілла (1883-1973).

Аналіз основних досліджень і публікацій із зазначеної проблеми. Вивчення й аналіз історико-педагогічних публікацій, присвячених проблемам вільного виховання, дозволяє стверджувати, що педагогічна спадщина О. Нілла залишається малодослідженою в Україні. Його педагогічна система знайшла певне відображення в російських підручниках і навчальних посібниках з історії зарубіжної педагогіки та порівняльної педагогіки, монографіях, енциклопедичних виданнях, статтях і дисертаційних роботах Б. Бім-Бада, А. Валєєва, Р. Валєєвої, Є. Гусинського, О. Джуринського, А. Духавнєвої, Є. Іванова, Г. Корнетова, Н. Крилової, O. Леонтьєвої, М. Певзнера, Г. Селевка, Н. Селіванової, Ю. Турчанінової, Т. Цирліної та ін.

В останні роки принципи виховання школи Саммерхілл привертають увагу українських науковців. Важливе значення для нашого дослідження має дисертація С. Муравської, яка присвячена реалізації принципу ненасилля в педагогічній концепції О. Нілла. Окремі аспекти педагогічної спадщини О. Нілла відображено в публікаціях, дисертаційних роботах О. Барило, Л. Луценко, М. Певзнера, Т. Петрової, А. Растригіної.

Педагогічні погляди О. Нілла давно привернули увагу зарубіжних дослідників: Л. Бат-Ама (L. Bates-Ames), E. Бернштейна (E. Bernstein), Б. Беттельхейма (B. Bettel-heim), Д. Гріббла (D. Gribble), П. Гудзмана (P. Goodsman), Д. Дарлінга (J. Darling), М. Епплтона (M. Appleton), А. Кюна (A. Kuhn), Дж. Кроулла (J. Croall), М. Манноні (M. Mannoni), У. Маттіаса (W. Matthias), М. Пека (M. Peck), З. Редхед (Z. Redhead), Ж.-Ф. Саффанжа (J.-F. Saffange), Х. Сімс (H. Sims), P.Хеммінса (R. Hemmings), Р. Хопкінса (R. Hopkins) та ін.

Мета статті полягає в тому, щоб показати взаємозв'язок спадщини О. Нілла з філософсько-педагогічними теоріями.

Виклад основного матеріалу

А. Валєєв вважає, що основу педагогічної концепції О. Нілла становлять погляди філософів і педагогів різних історичних епох - Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, М. Монтессорі, К. Вентцеля, Е. Кей, Г. Лейна, ідеї екзистенціалістів [1, 44 - 55]. Цієї думки дотримуємося й ми у своєї статті.

На думку Е. Гусинського та Ю. Турчанінової, окремі ідеї британського педагога можна знайти у філософії Давнього Китаю (ранній даосизм). У світогляді ранніх даосів пріоритет відводили природному началу («чзи жань» ) на противагу насильницькому окультуренню людини. Даоси прагнули до простоти, спонтанності, недіяння («у вей» ), що означало відмову від цілеспрямованого впливу на особистість людини. Представники даосизму були впевнені в тому, що люди можуть жити природним, щасливим життям, відмовившись від усіляких правил і дотримуючись своєї природної основи. [4, 280 - 281].

Спостерігаючи за життям своїх учнів, О. Нілл дійшов висновку, що діти повинні й зобов'язані жити природним, щасливим життям, яке можливе лише в умовах вільного простору школи. На його думку, лише в атмосфері свободи й любові дитина «проходить природний шлях (дао) свого розвитку, який приводить її до щастя» [4, 282].

Безпосередній вплив на формування філософських і педагогічних поглядів О. Нілла справив французький філософ-просвітник Ж.-Ж. Руссо (1712 - 1778).

Феномен свободи Ж.-Ж. Руссо розумів як головну людську цінність та відсутність впливу культурного середовища й будь-якого втручання в природу індивіда. У цьому його цілком підтримував британський педагог, який протиставляв поняття свободи й вседозволеності: «Саме відмінність між свободою й вседозволеністю й не можуть ухопити багато батьків. Надати дитині свободу і псувати дитину - різні речі. Свобода означає право робити все, що ти хочеш, якщо тільки цим не порушується свобода інших» [4, 90, 96].

Ж.-Ж. Руссо вимагав відмовитися від бажання дорослих сформувати долю дитини за неї саму, у чому його підтримував О. Нілл. З цього приводу він писав: «Завдання дитини полягає в тому, щоб прожити своє власне життя, а не те, яке вибрали їй турботливі батьки» [4, 18].

Французький філософ-просвітник вважав дитину досконалішою за дорослого через незіпсованість суспільством і наголошував, що вона має природне право бути щасливою. Він критикував те виховання, «яке теперішнім жертвує для невідомого майбутнього, яке накладає на дитину всілякі пута й починає з того, що робить її нещасливою, щоб підготувати їй вдалечині якесь уявне щастя, яким вона, вірогідно, ніколи не скористається» [5, 76]. О. Нілл цілком погоджувався з цією думкою, яка стала основоположним фундаментом його педагогічних поглядів: «Моя головна мета - не реформувати суспільство, а принести щастя в життя хоча б кількох дітей. Мета життя полягає в тому, щоб знайти своє щастя й, отже, знайти свій інтерес у житті» [4, 27].

Біля витоків вільного виховання стояв російський педагог, письменник Л. Толстой (1828 - 1910). Він розробив наукове обґрунтування вільного виховання й практично реалізував принципи нової педагогіки в Яснополянській школі.

У ході нашого дослідження ми встановили багато спільного в педагогічних концепціях Л. Толстого і О. Нілла. По-перше, спільне розуміння понять «виховання» і «освіти». Вони розглядають виховання насильницькою й несправедливою дією вихователя щодо вихованця з метою безпосереднього впливу на його світогляд і характер, формування його за своїм зразком і нав'язування вихованцеві вже готових і відомих принципів. По-друге, визнання освіти як внутрішньої потреби людини. Л. Толстой підкреслював, що освіту треба розглядати як об'єктивний природний процес і вільну, законну й справедливу дію, у процесі якої одні здобувають знання, а інші надають їм свої навички й уміння. По-третє, школа має бути лише місцем передачі знань, а не засобом формування потрібних вихователеві певних переконань і рис характеру за допомогою примусу й нав'язування дітям своєї волі всупереч їхнім бажанням. Пізнання наук має бути вільним, оскільки наука за її змістом не дає ніякої виховної основ. По-четверте, головна мета виховання, на їхню думку, полягає в розвитку внутрішньої свободи дитини, її природних задатків і здатності реалізувати себе в житті.

О. Ніллові була близькою педагогічна концепція відомого італійського педагога, лікаря й дефектолога Марії Монтессорі (1870 - 1952), яка практично втілила свою систему в дошкільних дитячих закладах - «Будинках дитини» .

О. Нілл, як і М. Монтессорі, вважав основою педагогічної системи принцип свободи. М. Монтессорі була переконана в тому, що вихованець має вроджену потребу у свободі й незалежності по відношенню до дорослих. Виходячи з цього, вона підкреслювала, що в процесі виховання необхідно відмовитися від впливу й цілеспрямованого формування характеру дитини й дати їй можливість бути самою собою. О.С. Нілл, поділяючи погляди Монтессорі, писав з цього приводу: «Ми взялися створити школу, у якій дітям надавалась би свобода бути самими собою. Для цього ми повинні були відмовитися від усякої дисципліни, усякого управління, усякого навіювання, усяких моральних повчань, усякого релігійного наставництва» [4, 12].

О. Нілл підтримував ідею М. Монтессорі про недопустимість насилля й жорсткого втручання дорослих у розвиток дитини, тому, що «втручання й керівництво з боку дорослих перетворюють дітей на роботів» [8, 14]. Багато в чому збігалися погляди О. Нілла і М. Монтессорі при розгляді проблеми дисципліни й самодисципліни. Вони розглядали дисципліну як внутрішню активність, регульовану самою дитиною, а не як зовнішній примус вихователя. У зв'язку з цим завданням вихователя було створення таких умов, які допомагають реалізації природної основи дитини й сприяють її самовихованню й саморозвиткові.

О. Нілл, як і М. Монтессорі, негативно ставився до заохочень і покарань, вважаючи їх неприйнятними в умовах свободи, оскільки вони підривають моральність дитини більш тонко. Обидва педагоги вважали, що заохочувати й карати дитина повинна себе сама, аналізуючи власну поведінку в соціумі. Так, у «Будинках дитини» нагородою вважали похвалу вихователя, а покаранням - відсажування дитини за окремий стіл для того, щоб вона могла усвідомити свій вчинок. При цьому її всі жаліли й до неї «ставились як до хворої й безпомічної» [7, 28], оскільки вона не могла спілкуватися з дитячим колективом.

Аналогічні виховні методи використовували в Саммерхіллі. У цій школі, якщо хтось з дітей часто порушував її закони, дитяче самоврядування застосовувало систему заходів впливу шляхом голосування на шкільних зборах. Зазвичай, караючи дитину, її позбавляють кишенькових грошей на тиждень або забороняють їй сходити в кіно, театр та ін. При цьому вихованець не відчуває неприязні й образи до влади своїх товаришів, оскільки для нього важлива громадська думка дітей і він «не стане роками жити в нелюбові й суворій критиці» [4, 50].

О. Нілл був згоден з девізом педагогічної системи М. Монтессорі: «Очікуй і спостерігай» , сутність якого виражалася в необхідності всебічного вивчення особистості вихованця. М. Монтессорі вивчала дитину, спостерігаючи за нею, вона назвала цей метод «контролюючим спостереженням» , а у світовій практиці він став відомий як «метод Монтессорі» . О. Нілл, як й італійський педагог, протягом тривалого часу терпляче вивчав розвиток та індивідуальні особливості дітей у своїй школі на основі спостереження, як педагог-експериментатор. Тому він був переконаний в тому, що вільна школа є своєрідною лабораторією для психологічного вивчення вихованців, у якій педагог і шкільний колектив можуть правильно реагувати на окремі випадки асоціальної поведінки дітей і коригувати її.

О. Нілла об'єднують деякі спільні ідеї з видатним російським педагогом, теоретиком вільного виховання К. Вентцелем (1857 - 1947), засновником «Будинку вільної дитини» .

К. Вентцель відстоював крайні позиції вільного виховання, які характеризуються повною свободою самостійного розвитку вихованців у спілкуванні з навколишнім світом. Свободу він розумів, з одного боку, як цілісність і гармонію внутрішньої природи індивіда, а з іншого - як розвиток вільної творчої індивідуальності. Принцип свободи, у розумінні К. Вентцеля й О. Нілла, означав здатність індивіда жити власним життям і робити все, що не заважає його фізичному, духовному розвитку й не завдає шкоди тим, хто його оточує.

Обидва педагоги вважали, що дитина наділена свободою з народження й має її однаковою мірою з дорослими. Вони визнавали дітей рівними в правах з дорослими, а виховання й освіту розглядали як самовиховання й самоосвіту.

К. Вентцель й О. Нілл критикували суспільний лад за насилля й примушення й хотіли бачити майбутнє суспільство вільним, побудованим на щасті й любові. Зміну суспільного ладу вони бачили в духовному й моральному вдосконаленні людини за допомогою розвитку системі вільного виховання. К. Вентцель й О. Нілл засуджували традиційну авторитарну систему освіти, яка, на їхню думку, фізично й морально спотворює підростаюче покоління, оскільки ігнорує особистість дитини, пригнічуючи її природну активність й ініціативу. Обидва педагоги вважали, що внаслідок авторитаризму сучасної школи, постійного примусу дитина виростає несамостійною, інфантильною, з руйнівними прагненнями.

О. Нілл, як й К. Вентцель, ідеалізував природу дитини, вважаючи дитинство цінним і досконалим періодом життя, у якому дитина розвивається без втручання дорослих. К. Вентцель віддавав перевагу особистому, індивідуальному досвіду детей і недооцінював розумову освіту, вважаючи, що самостійна вільна воля, а не інтелект, є основою душевного життя. О. Нілл цілком погоджувався з К. Вентцелем, який негативно ставився до системи знань і стверджував, що дитина повинна здобувати знання виходячи із свого інтересу й бажання. На думку К. Вентцеля, кожен вихованець має власну програму освіти й вибирає лише ті знання, які необхідні йому для практичної реалізації в житті виходячи із своїх інтересів, здібностей, і вони «пов'язані з тими фактами життя, які йому доводиться в цей момент живо й безпосередньо переживати» [2, 72].

О. Нілла приваблювали деякі концептуальні положення у світогляді шведського педагога, автора книг з проблем виховання, материнства й дитинства, учасника жіночого руху Еллен Кей (1849 - 1926).

Е. Кей висунула основний принцип вільного виховання - «виходячи з дитини» , який давав можливість «надавати природі свободу допомагати самій собі й не прискорювати цю допомогу, а лише стежити, щоб навколишні обставини й обстановка підтримували роботу природи» [3, 87].

Шведський педагог мріяла перебудувати суспільство, змінивши й удосконаливши особистість у процесі виховання: «Зміна ця відбудеться тоді, коли в усьому людстві пробудиться усвідомлення «святості майбутнього покоління» . Ця збуджена свідомість поведе до того, що нове покоління, його походження, турботи про його виховання стануть не лише головним, центральним завданням суспільного життя, навколо якого групуватимуться нрави, закони, заклади, вони стануть вихідною ідеєю» [3, 2].

Е. Кей виступила на захист прав дитини, вважаючи, що дорослі повинні враховувати право дитини на недоліки характеру й поведінки, право на реалізацію свого внутрішнього світогляду. О. Нілл і Е. Кей критикували сучасну традиційну школу за авторитарне спілкування з дітьми, неврахування фізіологічних і психічних особливостей дітей, незнання природи дитини. Завдання шкільної освіти вони вбачали не в розвитку інтелектуалізму й передачі знань учням, а у формуванні дослідницького самостійного творчого ставлення до життя. На їхню думку, роль учителя має полягати в спостереженні за поведінкою вихованця й наданні необхідних порад та рекомендацій.

Безпосередній вплив на педагогічну концепцію О. Нілла справив американський педагог і психолог, його друг Гомер Лейн (1875 - 1925). З 1913 р. він почав проводити унікальний для свого часу експеримент з перевиховання малолітніх правопорушників у виправній школі «Маленька співдружність» , яка функціонувала на принципах самоврядування.

Працюючи в Г. Лейна протягом кількох років, О. Нілл намагався виявити витоки асоціальної поведінки підлітків, причини агресивності й кримінальності. У цей період британський педагог став серйозно вивчати ідеї дитячого психотравматизму й витіснення, що в майбутньому допомогло йому створити власну програму вільного виховання, яка ґрунтувалася на психоаналізі.

О. Нілл цілком поділяв думку Г. Лейна, що малолітні правопорушники мають яскраво виражену індивідуальність, заповзятливість, оскільки вони здійснили багато різноманітних вчинків, проявивши ті якості, хоча й негативні, які в сприятливій обстановці можуть стати корисними для всього колективу дітей. Основне завдання свого виправно-виховного навчального закладу Г. Лейн убачав в організації вільного, ненасильницького, емоційно комфортного клімату дитячого закладу, який би спрямовував агресивність й асоціальну поведінку дітей на творчий шлях. О.С. Нілл у своїх переконаннях пішов далі, вважаючи, що таке доброзичливе середовище, яке ґрунтується на любові й розумінні, має бути створене й у школі, і в сім'ї: «Сама атмосфера любові без усякого примусу з боку батьків здатна зняти багато проблем дитинства. Якщо їхні діти ростуть у сім'ї, де панує атмосфера любові, у них ніколи не виникнуть злобність, ненависть і страх перед руйнуванням» [4, 129].

У виправно-виховний заклад «Маленька співдружність» Г. Лейн відбирав підлітків від 14 до 17 років, які мали проблеми із законом. Чим довшим був список здійснених проступків, тим швидше такі діти потрапляли до школи Г. Лейна. Наслідуючи приклад свого колеги, О. Нілл спочатку приймав до свого навчального закладу дітей, у яких були певні проблеми в сім'ї й школі. Тому Саммерхілл у перші роки його існування виконував функцію реабілітації й перевиховання.

О. Нілл запозичив принцип самоврядування в Г. Лейна, на що він указував у своїх роботах. Шкільні закони складали діти, без втручання дорослих. Якщо деякі учні не дотримувались законів шкільного колективу, то інші діти встановлювали ступінь провини й засіб покарання за здійснені проступки. Найбільшим покаранням вважалися осуд і несхвалення шкільним співтовариством, оскільки громадська думка дітей була важливим чинником, який визначав норми поведінки й гуртожитку [4, 43 - 51].

Педагогічна концепція О. Нілла має спільні риси з філософією екзистенціалізму. Для цієї філософської течії важливим фактом існування людини в цьому світі є її унікальний життєвий шлях, на якому вона приймає рішення й несе особисту відповідальність за свою долю й здійснені вчинки. Представники екзистенціалізму вважали, що «осягаючи себе як екзистенцію, людина здобуває свободу, яка є вибір самого себе, своєї сутності, що накладає на неї відповідальність за все, що відбувається у світі» [6, 15-29].

У системі цінностей екзистенціалізму індивід становить собою не об'єкт управління, а свідомий повноправний суб'єкт, для якого індивідуальний вибір є головним аспектом людського життя. Прибічники цього напряму кінцевим результатом освіти вважали розвиток самостійної особистості, тому для них важливою була не передача знань як таких, а їхня практична значимість для людини. Аналогічну думку ми знайшли у творах О. Нілла, який не вважав викладання важливим елементом у своїй школі, і якщо дитина відчуває, що їй необхідні певні знання для своєї майбутньої професії, то вона охоче відвідуватиме ті уроки, які їй подобаються й знадобляться в дорослому житті [8, 11].

О. Нілл погоджувався з ідеологами екзистенціалізму, які вважали, що всі освітні школи з їх жорсткою дисципліною, покараннями, одноманітністю й шаблонною побудовою уроків, системою контролю знань, орієнтацією на середнього учня, суб'єкт-об'єктними відносинами вбивають у дитині допитливість, активність, творчість, самостійність, що в кінцевому підсумку породжує психологічний конфлікт дитини й відбиває всяке бажання навчатися. Тому британський педагог так організував навчальний процес, щоб учень мав вибір власного життєвого шляху, мав абсолютну свободу й ніс особисту відповідальність за власні вчинки. О. Нілл досяг цього завдяки атмосфері свободи, любові та розуміння.

Висновки та перспективи подальшого дослідження проблеми

Таким чином, педагогічна концепція О. Нілла формувалася у тісному взаємозв'язку з поглядами окремих філософів та педагогів. На нашу думку, філософсько- педагогічною основою його концепції є ідеї теоретиків та практиків вільного виховання: Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, М. Монтессорі, Е. Кей, К. Вентцеля, Г. Лейна. Резюмуючи вищевикладене, доходимо висновку, що в поглядах О. Нілла було багато спільних ідей з теорією та практикою вільного виховання, серед яких нами були виділені наступні: природовідповідність виховання; центром педагогічного процесу є дитина зі своїми інтересами, потребами та можливостями; визнання дитини рівноправною людиною та соціально-ціннісною особистістю; відмова від покарання та заохочень; надання учням свободи вибору та самостійності; глибоке знання та розуміння психофізичного стану дитини; пріоритет виховання над навчанням.

У перспективі подальших досліджень ми вбачаємо вивчення теоретичних основ педагогічної концепції О. Нілла.

Список використаних джерел

1. Валеев А.А. Концепция свободного воспитания Александра Нейла и ее реализация в практике школы : дис... канд. пед. наук : 13.00.01 / А.А. Валеев. - Казань, 2001. - 212 с.

2. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н. Вентцель. - М., 1910. - 111 с.

3. Кей Э. Век ребенка / Э.Кей. - М. : Изд-во В.Саблина, 1906. - 316 с.

4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / А.Нилл : Пер. с англ. - М. : Педагогика - Пресс, 2000. - 296 с.

5. РуссоЖ.-Ж.Эмиль,или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Пед. соч. : В 2-х т. Сост. А.Н.Джуринский.; Под ред. Г.Н.Джибладзе. - Т. 1. - М., 1981. - С. 19 - 592.

6. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. - 4-е изд. - М. : Сов. Энциклопедия, 1988. - 1600 с.

7. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и свободное воспитание / Т.Л. Сухотина // Свободное воспитание. - 1912 - 1913. - № 7. - С. 1 - 28..

8. Neill A.S. Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing / A.S. Neill. - New York : Hart Publishing Company, 1960. - 392 p.

Размещено на Allbest.ru